In het vijfde deel van de serie best practices in het economieonderwijs spreken we met Pieter Gautier. Gautier is hoogleraar economie aan de Vrije Universiteit Amsterdam, waar hij op bachelor-, master-, en PhD-niveau verschillende vakken geeft in algemene micro-en macro-economie en arbeidsmarkteconomie. Daarnaast geeft hij aan studenten die op de VU een minor in economie willen volgen het vak Foundations of Microeconomics. “De heterogeniteit van de studentenpopulatie in dit vak is een grote uitdaging”, aldus Gautier. We bevroegen hem daarom over dit vak.
In het kort
In deze blogreeks geeft ESB het woord aan Rethinking Economics. Zij delen verhalen van een divers scala aan docenten, of ze nou een drukbezocht eerstejaarsvak in neoklassieke macro-economie geven, of een interdisciplinair derdejaars vak in ontwikkelingseconomie. Want er is veel over het onderwijs gesproken en het is tijd dat er ook mét het onderwijs wordt gesproken.
Bekijk ook Bas Jacobs, Patricio Dalton, Jan Verhoeckx en Alfred Kleinknecht
Kunt u beschrijven waar het vak over gaat?
“Het vak dient als basis voor de minor in economie (30 studiepunten, red), welke nu twee à drie jaar bestaat. Mijn college is voor veel studenten de eerste keer dat ze, naast de middelbare school wellicht, met economie in aanraking komen. Ik probeer ze daarom aan het begin goed duidelijk te maken dat economie het beste gezien kan worden als verzameling methodes om naar de sociale werkelijkheid te kijken. Die methode is samenvattend gesproken gebouwd op drie componenten: (1) het bestuderen van actoren die iets aan het optimaliseren zijn, (2) het bestaan van een evenwicht, waarin gedragingen van de ene speler de andere speler beïnvloeden, en (3) het disciplineren van het onderzoek door middel van empirie.
Ik vind het al heel fijn als de minor-studenten deze principes snel doorhebben. Nog liever heb ik dat ze hier ook kritische vragen bij stellen — dat lukt helaas nog niet altijd, wellicht omdat ze wat bescheiden zijn en met onbekenden in een zaal zitten. Toch krijg ik soms wel degelijk vragen als: zo veel optimaliseren individuen toch eigenlijk niet? Dan antwoord ik: daar zijn we ons als economen ook van bewust, maar als je bijvoorbeeld naar de totstandkoming van prijzen kijkt is het alsof iedereen optimaliseert en je hebt vaak slechts een paar mensen nodig die arbitrage plegen om dezelfde uitkomst te krijgen. Natuurlijk zijn er allerlei belemmeringen en fricties. maar het gaat erom dat we met de beschikbare informatie van vandaag geen systematische fouten maken. Uiteindelijk is het te ingewikkeld om te weten hoe beslissingen worden genomen dus moeten we het altijd met benaderingen doen.
Door bij de basis te beginnen probeer ik zo min mogelijk mensen te verliezen door het hele vak heen. De heterogeniteit van de studentenpopulatie is in dit vak een grote uitdaging; maar het uitgangspunt is dat mensen zonder enige economische voorkennis het vak moeten kunnen volgen. Als ik met de basis zoveel mogelijk mensen mee heb probeer ik meer de diepte in te gaan, om ook de meer gemotiveerde studenten iets te bieden. Een nadeel van traditioneel micro-onderwijs is dat het veel nadruk legt op prijstheorie; dat is belangrijk als fundering maar voor veel studenten te droog om lang mee bezig te zijn. Echt leuk vind ik micro-economie worden als het bijvoorbeeld gaat over asymmetrische informatie — daar zouden we in micro-vakken veel sneller heen moeten.
Daarom ga ik in dit vak sneller door de traditionele prijstheorie heen en gaat het al snel over zaken die op de frontier van kennis gebeuren, zoals onderhandelingstheorie, speltheorie, en, zoals ik al zei, asymmetrische informatie. Hierin kan je, ook in woordelijke beschrijvingen, de verschillende analytische stappen redelijk precies vastleggen. Ik hoef dan ook vrij weinig wiskunde te gebruiken.”
Krijgt u iedereen even goed mee?
“In principe is het vak voor iedereen haalbaar, maar sommige studenten pakken het makkelijker op dan anderen. Zoals ik immers al zei: de heterogeniteit van studenten in dit vak is groot. Mede dankzij jullie ben ik wel meer gaan nadenken over de interactie van verschillende achtergronden. Probleem is een beetje dat ik niet heel goed weet wat de andere gebieden doen, maar daar probeer ik wel naar te vragen tijdens het vak. Ik hoop daarmee dat ze van elkaar leren en dat ik zo zoveel mogelijk mensen meekrijg. Al moet ik bekennen: op dit vlak ben ik nog wel zoekende.
Daarnaast merk ik dat de studenten die reeds bekend zijn met wiskunde en/of economie een analytische voorsprong hebben. Dat kan een voordeel zijn, omdat dit het vak gemakkelijker maakt, maar het kan ook een nadeel zijn. Ik werk in dit vak met een tekstboek omdat dit alle stof heel netjes bij elkaar brengt. Voor sommige studenten komt de logica uit het tekstboek als zo vanzelfsprekend over dat ze denken dat de stof vrij gemakkelijk is. Als ze gebaseerd op het tekstboek vervolgens tentamenvragen moeten maken, komen sommigen erachter dat het zo eenvoudig nog niet in elkaar zit.”
Hoe probeert u didactisch gezien mensen mee te krijgen?
“Ik denk dat het voor het leerproces motiverend werkt als studenten met een vraagstuk geconfronteerd worden waar ze alleen meer inzicht in kunnen krijgen met het analytische gereedschap dat ik ze vervolgens geef. Daarom probeer ik het college te beginnen met een goede vraag, of ze te verrassen met bepaalde voorbeelden. Ik vraag dan bijvoorbeeld: wat ze er van vinden dat na de orkaan Irma, de prijzen van veel goederen stijgen. Zouden we in zo’n geval maximum prijzen moeten instellen? Vervolgens laat ik ze afleiden dat het aanbod dan nog verder kan dalen. Zo zien de studenten aan het begin van het college al wat voor soort vragen ze kunnen beantwoorden als ze inzicht krijgen in verschuivingen van de vraag- en aanbodcurve.
Daarnaast probeer ik studenten dus te verrassen met voorbeelden. Zo hoop ik dat ze kritisch leren nadenken. Het eerste college neem ik bijvoorbeeld een zak M&M’s mee. Ze mogen er zoveel pakken als ze willen. Vervolgens kan je daar vragen over gaan stellen; wat is een eerlijke hoeveelheid M&M’s voor iedereen? “Als iedereen er evenveel krijgt”, hoor je dan vaak. Maar is dat ook eerlijk als één iemand meer van snoep houdt dan iemand anders? Of als iemand er drie mee wilt nemen, voor als hij of zij die middag op bezoek gaat in het ziekenhuis? Zo hangt een rechtvaardige verdeling van die snoepjes nog van meer af dan je in eerste instantie zou veronderstellen en leren ze wat wel en niet binnen het domein van de economie valt.
Om met een voorbeeld te illustreren waarom banken door asymmetrische informatie elkaar geen geld meer wilde lenen ten tijde van de grote recessie heb ik een eenvoudig spel ontworpen. Voor de werkgroep (30-40 studenten) heb ik een systeem met nummertjes ontwikkeld waarbij iedere student een gesloten kaartje met een nummertje tussen de 1 en de 60 kreeg, maar niet wist welk nummertje hij of zij had. Het kaartje konden ze vervolgens met elkaar ruilen; elke keer dat ze kaartjes ruilden mochten ze +5 op hun briefje schrijven. Daarnaast konden ze achterhalen welk nummer ze hadden als ze -5 op hun briefje schreven. Vervolgens kregen ze weer de optie om te ruilen en +5 bij te schrijven. Uiteindelijk werd er een willekeurige naam getrokken en die persoon ontvangt het totale bedrag gedeeld door 10 euro. Nadat enkelen hadden besloten te betalen om hun nummer te achterhalen, bevroor de hele markt; de mensen met een hoog nummertje wilden dit natuurlijk geenszins meer omruilen. Het eenvoudige feit dat je aanbood om te ruilen gaf een signaal af dat je een laag nummer had. Dit gebeurde ook tussen banken nadat bekend werd dat veel van de complexe securitisaties weinig waard waren. We gingen van een situatie met incomplete informatie naar een situatie met asymmetrische informatie omdat sommige banken besloten te investeren in de echte waarde van de securitisaties toen de huizenprijzen begonnen te dalen. Als je deze link met de realiteit maakt, vergeten de studenten het niet meer. Dit werkt ook zo als je biedingsstrategieën en “de vloek van de winnaar” inzichtelijk maakt door veilingen te organiseren in de collegezaal.
Daarnaast probeer ik de studenten actief te laten zijn in de hoorcolleges, door ze persoonlijk en vriendelijk te benaderen. Zo creëer je een omgeving waarin ze zich veilig voelen en aangemoedigd worden om vragen te stellen, ook als deze vragen voortkomen uit dat een student het niet snapt.
Voor mij is de kern van kritisch onderwijs dat je studenten de ogen opent voor het inzicht dat dingen minder aannemelijk zijn dan ze in eerste instantie lijken, dat studenten zich leren te verbazen over de meest basale zaken.” In de natuurkunde is de vraag waarom het ’s-nachts donker is veel dieper dan je op het eerste gezicht denkt. In een gedecentraliseerde economie is het ook een wonder dat we super complexe producten kunnen produceren zonder een soort centrale planner.
U begint het college dus met de realiteit in plaats van theorie?
“Ja. Eén van de problemen in het economieonderwijs is dat we niet goed genoeg uitleggen in welke context welke modellen wel en niet zinnig zijn. Daar zijn andere sociale wetenschappen beter in, en daar kunnen we van leren. Het idee dat verschillende contexten verschillende modellen vergt, moet een vitaal onderdeel van economieprogramma’s zijn. Als je dit als docent over wilt brengen aan docenten kan je dit alleen maar doen door voorbeelden te gebruiken. Tegelijkertijd wil ik meegeven dat het abstracte model van asymmetrische informatie in heel veel verschillende contexten veel inzicht kan verschaffen.
Als studenten doorkrijgen in welke context ze welke aannames moeten gebruiken of juist los moeten laten, dan leren ze goed abstraheren. En voor mij is de essentie dat studenten na dit vak inzien dat een beetje abstraheren toch een stuk nuttiger is dan ze in eerste instantie wellicht dachten. Dat ze als ze iets nieuws tegenkomen dit kunnen begrijpen of verklaren vanuit de analytische gereedschappen die ik ze meegeef.
Zelf dacht ik bij sommige docenten vroeger heel veel geleerd te hebben, maar dat viel later dan weer wat tegen. Andere vakken zag ik aanvankelijk als wat droogjes, maar die zijn later toch wel heel nuttig gebleken. In die vakken lag de nadruk op het abstraheren. Goed abstraheren is namelijk een kunst. Durf weg te laten wat irrelevant is. Er bestaat geen super systematisch kookboek om dat goed te doen. Het is vooral een kwestie van veel goede voorbeelden geven.
De realiteit gebruik ik dus voornamelijk ter illustratie, maar de voorbeelden moeten ook de ambitie hebben om iets te zeggen over de economie. Hier moet je niet in doorschieten. Veel studenten zijn gemotiveerd meer te weten te komen over de Grote Recessie. Dit biedt ruimte voor interactiviteit. Maar het probleem bij recente vraagstukken is dat we nog niet heel lang de tijd hebben gehad op diepgaande antwoorden te formuleren. Hier moet je dus een beetje mee oppassen.
Maar reële voorbeelden zijn wel degelijk nuttig, bijvoorbeeld als je het verschil tussen correlatie en causaliteit duidelijk wil overbrengen. Dan werkt het voorbeeld over de relatie tussen opleiding en hoogte van het loon goed. Die is positief, maar is het een causaal effect en hoe kun je dat identificeren? Dat je daarvoor een aantal leerlingen nodig hebt die door een toevalligheid meer onderwijs genoten (bijvoorbeeld omdat de wet veranderde), is iets waar ik ze in het tweede of derde college wel mee naartoe kan nemen.”
Hoe toetst u de voortgang van de studenten?
“De studenten moeten een tentamen maken, dat voor 70 procent meetelt. De helft van dit tentamen is open vragen, de andere helft meerkeuze vragen. In de tentamenvragen probeer ik niet alles staccato te reproduceren, maar juist voorbeelden uit de realiteit te geven waarbij ze zelf moeten denken. De grote uitdaging is om variantie te creëren in de toetsing, zodat sommigen een 9 en anderen een 6 halen. Daarom bouw ik het tentamen op met een paar basisvragen, een aantal verdiepende vragen en een vraag voor de fijnproever.
Daarnaast moeten studenten soms een paper schrijven of oefenopgaven maken, die voor 30 procent meetelt. Een paper schrijven is een goede oefening, omdat er in de economie altijd erg veel dingen tegelijk gebeuren en het in het paper juist de kunst is om te abstraheren. Bij andere vakken is nog meer aandacht voor data-vergaring en onderzoek doen; dit is iets meer basis. Toch is het voor de manier van denken belangrijk dat ze het verschil tussen causaliteit en correlaties bijvoorbeeld opgepikt hebben.”
Wilt u andere docenten nog iets meegeven?
“Ja. Ik realiseer me dat ik soms niet genoeg tijd heb gehad om het college in detail voor te bereiden. Dat moet wel bij dit minor-vak, omdat je studenten alle stappen helder moet uitleggen. Maar bij PhD-sessies kan dit juist een voordeel zijn. Als je ruimte voor improvisatie laat en een vraag krijgt, merk je dat je samen met je studenten echt op zoek kan gaan naar het antwoord. Je probeert wat, het lukt niet helemaal, en je ziet; dit gaat een verkeerde kant op, we moeten juist die andere richting op om de vraag goed uit te werken.
Studenten waarvoor alles nieuw is raken dan de draad kwijt, voor hen moet je iets bieden dat meteen goed werkt. Maar voor gevorderden werkt deze zoektucht juist verhelderend. Daarom kan het soms heel vruchtbaar zijn het college niet tot op de millimeter voor te bereiden. Zelf onderzoek gaan doen is immers ook een proces van trial en error. Juist de weg ernaar toe, daar gaat het om.”
Auteur
Categorieën