Werkend leren

arbeidsmarkt
ILLU
STRATIE : L OEK W EIJ TS

Werkend leren
Jongeren blijken gemiddeld maar liefst veertig procent van
hun werktijd te besteden aan leerzame werkzaamheden; op
het moment dat mensen met pensioen gaan is dit nog altijd
25 procent. Dit informele leren levert een belangrijke bijdrage aan de kennisontwikkeling van werkenden. Parttimers
en mensen die niet werken blijven hierdoor achter in hun
kennisontwikkeling.

I
Lex Borghans, Bart
Golsteyn en Andries
de Grip
Medewerkers aan de Universiteit van Maastricht

260

ESB 4

n beleidsdiscussies wordt veel nadruk gelegd
op de noodzaak tot een leven lang leren. De
competenties waarover de beroepsbevolking
beschikt, worden immers niet alleen verworven
in het initiële onderwijs, maar ook gedurende de
latere arbeidsloopbaan. Daarbij gaat het niet alleen
om het volgen van cursussen en trainingen, maar
ook om het informele leren tijdens het werk.
Het informele leren krijgt zowel in het onderzoek als
in het beleid minder aandacht dan het initiële onderwijs en de formele postinitiële scholing.
Juist in de huidige kenniseconomie is het echter van
groot belang om helderheid te krijgen over de wijze
waarop de kennisontwikkeling van de beroepsbevolking na het initiële onderwijs vorm krijgt. In dat
kader is eind 2004, op basis van een vragenlijst,
het leerproces en de kennisontwikkeling van de

mei 2007

Nederlandse bevolking van zestien jaar en ouder gemeten, om zo in kaart te brengen in hoeverre het formele en informele leren van werkenden van invloed
is op hun kennisontwikkeling. In de enquête wordt
niet alleen ingegaan op de deelname aan cursussen
en trainingen, maar ook op het informele leren. Ook
zijn twee nieuwe meetinstrumenten ontwikkeld:
• een maatstaf voor informeel leren;
• een maatstaf voor de kennisontwikkeling.
Op basis van een lijst met stellingen zijn ook enkele
psychologische persoonskenmerken gemeten, die
van invloed zouden kunnen zijn op de deelname aan
leeractiviteiten (Colquitt, LePine en Noe, 2000).
Het gaat hierbij onder andere om de mate waarin
iemand denkt dat zijn succes of falen van zichzelf
afhangt locus of control, zelfvertrouwen, angstigheid, zelfbeeld, piekergeneigdheid, en het beeld
dat men heeft van de eigen toekomstperspectieven.
Mensen die denken dat succes en falen vooral van
henzelf afhangt, hebben een interne locus of control.
Degenen die vinden dat wat je bereikt vooral afhangt van anderen en het hebben van pech of geluk,
hebben een externe locus of control. Angstigheid
geeft aan in hoeverre mensen angst hebben voor
dingen die ze niet kennen. Een voorbeeld hiervan is
examenvrees.

In dit artikel gaan we achtereenvolgens in op de
deelname aan formele scholing en het informele
leren en de betekenis van beide leerprocessen voor
de kennisontwikkeling van de potentiële beroepsbevolking (zie Borghans, Golsteyn en De Grip, 2006,
voor een uitgebreider verslag van dit onderzoek).

Formele scholing
Figuur 1 geeft een beeld van de deelname aan
postinitiële scholing van de Nederlandse bevolking,
verbijzonderd naar leeftijd. Het gaat hier om de in de
afgelopen twee jaar gevolgde cursussen en trainingen (met uitzondering van pure hobbycursussen).
figuur 1

Deelname aan formele postinitiële scholing
in afgelopen twee jaar naar leeftijd

%
70
60
50
40
30
20
10
0
16 20 24 28 32 36 40 44 48 52 56 60 64 68 72 76
Leeftijd

Het leeftijdspatroon in de deelname aan formele
scholing weerspiegelt het verloop zoals dat door de
human capital theorie op basis van kosten-batenafwegingen wordt voorspeld. Met name jonge mensen
blijken vaak cursussen en trainingen te volgen. De
deelname aan formele scholingsactiviteiten blijkt
vooral hoog te zijn in de eerste jaren dat iemand op
de arbeidsmarkt actief is. Bij de 24- tot 34-jarigen
schommelt het percentage rond de 60 procent. In
de leeftijdsgroep van 35 tot 55 jaar ligt dit percentage net onder de 50 procent en bij de vijfenvijftigplussers daalt de cursusdeelname met de leeftijd tot
ongeveer tien procent voor de vijfenzestigplussers.
tabel 1

Scholingsdeelname van de potentiële
beroepsbevolking in de afgelopen twee jaar

Vrouw
Man
Basisonderwijs
Vmbo
Havo/Vwo
Mbo
Hbo
Wo
Werkend
Niet-werkend
Totaal

%
35
39
14
26
32
41
48
47
54
20
37

Tabel 1 laat zien dat mannen wat vaker scholing volgen dan vrouwen. De scholingsparticipatie stijgt ook met het opleidingsniveau. Factoren zoals het leervermogen en de bereidheid om te investeren in de toekomst kunnen ook bij de
latere scholingsdeelname een rol spelen. Dit verklaart de complementariteit
tussen onderwijs- en scholingsparticipatie.
Uit tabel 1 blijkt ook dat de scholingsdeelname onder werkenden veel groter is
dan onder niet-werkenden. Dit kan betekenen dat trainingen en cursussen vooral
gericht zijn op directe behoeftes vanuit het werk, of dat de druk of (financiële)
steun vanuit het werk om aanvullende scholing te volgen veel groter is dan bij
degenen die geen betaald werk verrichten. Uit nadere analyses van deze cijfers
blijkt dat mensen met een verhoogde kans om werkloos te worden vaker aan een
cursus deelnemen. Ook blijkt dat de scholingsdeelname veel groter is wanneer
er de afgelopen twee jaar veel veranderingen hebben plaatsgevonden op het
werk. De dynamiek in het werk stimuleert mensen kennelijk om zich bij of om te
scholen. Daarentegen blijken grote veranderingen in het privéleven de scholingsdeelname niet te beïnvloeden.
Het blijkt overigens dat mannen de door hen gevolgde scholing minder effectief
vinden dan vrouwen. Ook blijkt dat mensen met een groter zelfvertrouwen, een
interne locus of control en een goed toekomstbeeld vaker aangeven dat ze veel
aan de door hen gevolgde scholing hebben gehad. Dat geldt zowel op de korte
als op de langere termijn.
In de enquête is ook geprobeerd te achterhalen, waarom mensen die daar baat
bij zouden kunnen hebben, toch geen scholing volgen. Gevraagd werd of men
aan een bepaalde cursus deel zou willen nemen, als men hieraan een half jaar
lang een avond in de week kwijt zou zijn. Deze cursus had bij iedereen betrekking op een gebied waarvan men zelf eerder had aangegeven dat het belangrijk
is voor het werk dat men doet, of zou kunnen doen. Voor de mensen die aangaven dat ze deze cursus niet zouden gaan volgen, was de belangrijkste reden dat
ze ’s avonds liever andere dingen doen. Daarnaast geven ook veel mensen, die
de cursus niet wilden gaan volgen, aan ’s avonds te moe te zijn om te studeren.
Het argument dat als derde scoort is dat men ’s avonds geen tijd vrij kan maken.
De argumenten dat een dergelijke cursus niet nuttig is of dat men bang zou zijn
om weer examen te doen worden het minst genoemd. Een groot verschil tussen
mannen en vrouwen is dat vrouwen veel vaker aangeven ’s avonds te moe te zijn
om te studeren. Ook zeggen vrouwen vaker dan mannen dat zij het eng vinden
om weer examen te moeten doen.
Opmerkelijk is ook dat ongediplomeerden erg vaak aangeven dat ze het niet
nuttig vinden om een cursus te gaan volgen op een terrein, waarvan ze eerder
hadden aangegeven dat het belangrijk is voor hun werk, of voor het werk dat ze
zouden kunnen gaan doen. Mensen met een lage opleiding hebben ook vaker
angst om examen te doen. Dit alles wijst erop dat degenen met een lage opleidingsachtergrond een behoorlijke drempel moeten overwinnen om door het
volgen van aanvullende scholing de competenties te verwerven die belangrijk zijn
voor het werk dat ze doen, of zouden kunnen gaan doen.

Informeel leren
Voor mensen die het initiële onderwijs reeds hebben verlaten is ervaringsleren
een belangrijke vorm van leren. Als het werk voldoende mogelijkheden biedt voor
iemands verdere ontwikkeling, dan zal het effect daarvan al snel veel groter zijn
dan het effect van het volgen van een cursus. Bovendien maakt ervaringsleren
het mogelijk om het leerproces te combineren met productieve arbeid, waardoor
de impliciete kosten meestal veel lager zullen zijn dan bij het volgen van onderwijs of formele cursussen, waarbij het werk doorgaans volledig stil ligt. Arrow
(1962) wees reeds in de jaren zestig op de betekenis van learning by doing.
In het onderzoek is daarom expliciet ingegaan op de omvang van het informeel
leren en de invloed hiervan op de kennisontwikkeling van mensen. Doordat
werken en informeel leren in elkaar overvloeien, zijn de leerinspanningen op de
werkvloer echter vaak moeilijk vast te stellen. Om de intensiteit van het informele leren op het werk te meten, is in de enquête de vraag opgenomen hoeveel
procent van de tijd iemand werkzaamheden verricht waarvan hij of zij kan leren.
Gemiddeld verrichten de werkenden in Nederland gedurende 31 procent van

ESB 4

mei 2007

261

figuur 2

Percentage van de werktijd dat besteed
wordt aan leerzame werkzaamheden
(25 t/m 64 jarigen)

%
45
40
35
30
25
20
15
10
5

61

58

55

52

46

49

40

43

34

37

28

31

0

25

hun werktijd leerzame werkzaamheden. Bij vrouwen ligt dit percentage iets
hoger dan bij mannen. Uitgaande van een fulltime functie van 1740 uur per jaar,
betekent dit dat fulltime werkenden per jaar ongeveer 540 uur besteden aan
werkzaamheden waarvan zij kunnen leren. De gemiddeld 37 uur die werkenden
jaarlijks besteden aan formele leeractiviteiten steekt daar schril bij af. Dit betekent dat fulltime werkenden slechts zes procent van de tijd waarin ze dingen
leren, besteden aan het volgen van formele scholing. De overige 94 procent van
de leertijd heeft betrekking op informeel leren. Dit benadrukt dat formele scholingsactiviteiten slechts de top van de ijsberg van het leerproces zijn. Het meest
omvangrijke leerproces doet zich voor bij het informele leren op het werk.
Het is opmerkelijk dat de verschillen tussen hoger en lager opgeleiden op dit
punt klein zijn, omdat hoger opgeleiden wel vaker formele scholing volgen dan
lager opgeleiden. Bij de wo’ers is het percentage van de werktijd waarin taken
worden verricht waarvan men leert wel het hoogste, maar met 35 procent toch
slechts 4 procentpunten hoger dan gemiddeld. Het laagst scoren de werkenden
met een havo/vwo-opleiding. Deze verrichten gemiddeld slechts 24 procent van
hun werktijd, werkzaamheden waarvan ze kunnen leren.
Figuur 2 laat zien hoe de tijd waarin werkenden informeel leren, verspreid is over
de levensloop. Het gemiddelde percentage van de werktijd waarin werkzaamheden worden verricht waarvan iemand leert, daalt van ongeveer 40 procent bij
de 25-jarigen naar 25 procent bij de werkenden die rond de 60 jaar oud zijn.
Hieruit blijkt duidelijk dat de kennisaccumulatie, c.q. het up-to-date houden van
iemands competenties bij de oudere werkenden veel geringer is. Desalniettemin
blijkt dat ook ouderen nog steeds een substantieel deel van hun werktijd activiteiten verrichten waarvan ze leren (zie ook Allen en De Grip, 2006). Uit een regressieanalyse blijkt eveneens dat de tijd die werkenden besteden aan informeel
leren significant afneemt naarmate men ouder is. Iemands opleidingsniveau
heeft echter geen significante invloed op de tijd die iemand aan informeel leren
besteedt. Ook is er geen significant verschil tussen mannen en vrouwen.
Mensen die zeggen dat ze een goed beeld hebben van hun werk in de toekomst,
blijken meer te leren op hun werk. Waarschijnlijk weten deze mensen beter welk
soort ervaring belangrijk voor hen is, waardoor ze er ook meer op gericht zijn
om dergelijke werkzaamheden te kunnen verrichten. De meeste psychologische
kenmerken van mensen hebben echter geen invloed op het informeel leren. Dit
is opmerkelijk omdat bepaalde persoonskenmerken, zoals eerder werd aangegeven, wel de deelname aan formele scholingsactiviteiten beïnvloeden. Dit zou er
op kunnen wijzen dat met name de kenmerken van het werk van invloed zijn op
de mate waarin mensen informeel leren. Zo blijkt ook dat veranderingen op het
werk niet alleen de deelname aan formele scholing, maar ook de intensiviteit
van het informele leren vergroten. Deze uitkomsten ondersteunen de bevinding
van Bartel en Sicherman (1993) dat een hoge dynamiek op het werk vaak een
gunstig effect heeft op de emplooibaarheid van werkenden. Opmerkelijk genoeg
blijkt er echter ook een positief verband te bestaan tussen de veranderingen in
de privésfeer en de mate waarin iemand op het werk informeel leert. Dit verband blijkt zeer robuust te zijn en wijst erop dat niet alleen veranderingen op
het werk, maar ook veranderingen in het algemeen het informele leren op het
werk bevorderen.

% Werktijd besteed aan leerzame taken
Leeftijd

kennisverwerving geleidelijk verder af. Bij de werkenden die ouder zijn dan 55 jaar is het kennisniveau de
afgelopen twee jaar niet of nauwelijks meer gestegen.
Ook in een regressieanalyse van de factoren die
van invloed zijn op de kennistoename van werkenden, springt het effect van de leeftijd het meest in
het oog. Daarnaast blijken werkende vrouwen zich
sterker te ontwikkelen dan werkende mannen. Het
opleidingsniveau en de psychologische kenmerken
van mensen hebben daarentegen weinig invloed op
de kennistoename. Wel blijkt dat het kennisniveau
sterker toeneemt bij de mensen die een goed beeld
hebben van hun toekomstig werk. Hetzelfde geldt
voor de werkenden die geconfronteerd werden met
grote veranderingen op het werk. Dit bevestigt de
eerdere constatering dat deze mensen een groter
deel van hun werktijd besteden aan leerzame activiteiten. Het opmerkelijke effect van veranderingen
in de privésfeer wordt hier echter niet meer aangetroffen. Hoewel mensen met veel hectiek in de
figuur 3

Kennistoename van werkenden
(in %-punten) ten opzichte van twee jaar
geleden naar leeftijd.

%
25

De kennisontwikkeling van werkenden
In het onderzoek is ook de kennisontwikkeling van werkenden gedurende de
levensloop in kaart gebracht. In feite gaat het hier om de output van het formele
en informele leren. Daarbij is eerst aan de respondenten gevraagd om zich de
kennis en vaardigheden voor te stellen die nodig zijn om in hun werk optimaal
te kunnen functioneren. Vervolgens werd hen gevraagd hun eigen kennispeil op
verschillende momenten in hun loopbaan in te schatten. De kennisontwikkeling
in de afgelopen twee jaar is vervolgens bepaald door het verschil te nemen tussen het huidige kennisniveau en dat van twee jaar geleden.
Figuur 3 laat zien dat de kennistoename het grootst is bij jonge mensen. Jongeren
tussen de zestien en 25 jaar oud geven aan dat ze in twee jaar tijd gemiddeld circa
20 procentpunten gegroeid zijn in hun kennisniveau. Tussen de 25 en 30 jaar zakt
deze toename naar tien procentpuntenpunten in twee jaar tijd. Daarna neemt de

262

ESB 4

mei 2007

20

15

10

5

0
17 22 25 28 31 34 37 40 43 46 49 52 55 58 61 64 67
-5
Leeftijd

privésfeer aangaven meer informeel te leren op hun
werk, blijkt dit niet tot een grotere kennistoename te
leiden. Ook de werkenden die jonger zijn dan 40 jaar
ontwikkelen zich veel minder wanneer ze in deeltijd
werkzaam zijn. Voor mensen die ouder zijn dan 40
wordt dit effect niet gevonden.
Een belangrijke vraag is natuurlijk ook in hoeverre
het formele en informele leren van werkenden van
invloed is op hun kennisontwikkeling. Uit een regressieanalyse blijkt dat het informeel leren een zeer
sterke invloed heeft op iemands kennisontwikkeling.
Dit bevestigt het enorme belang van het informele
leren als bron van levenslang leren. Ook blijkt dat
het kennisniveau van de mensen die formele scholing hebben gevolgd meer is gegroeid dan dat van de
mensen die niet aan een cursus of training hebben
deelgenomen. Daarbij is het overigens opmerkelijk
dat de duur van de gevolgde formele scholing geen
effect heeft op de ontwikkeling van iemands kennisniveau. Het leereffect van de deelname aan een
cursus komt overeen met het leereffect van circa
twee maanden regulier onderwijs. Omdat de meeste
cursussen en trainingen slechts enkele dagen duren
is dit een zeer groot effect. Het effect van de gemiddelde hoeveelheid informeel leren op het werk (31
procent) is volgens de schattingen ongeveer twee
maal zo groot als het effect van een cursus. De effectiviteit van ieder uur informeel leren is ook bijna
even groot als dat van de uren die men op school
heeft doorgebracht.
In de economische literatuur worden er ook vaak
grote effecten van scholingsparticipatie op de productiviteit van werkenden gevonden (zie bijvoorbeeld
Almeida en Carneiro, 2006). De verklaring hiervoor
is meestal dat meer ambitieuze mensen vaker een
cursus gaan volgen. Uit onze analyse komt echter
ook een andere verklaring naar voren voor deze zeer
grote effecten van het volgen van formele scholing.
Als de behoefte bestaat iets nieuws te leren op het
werk, kunnen mensen dit het beste leren door een
cursus te volgen die hen in staat stelt zich tijdens
hun werk nog verder te ontwikkelen. In dat geval
wordt in analyses die alleen naar het formeel leren
kijken, ten onrechte het rendement van beide investeringen geheel toegeschreven aan het volgen van de
formele scholing. Terwijl de formele scholing misschien slechts enkele dagen heeft geduurd, kunnen
er in aansluiting daarop vele maanden zijn besteed
aan het verrichten van leerrijke werkzaamheden. Als
er dan alleen gekeken wordt naar de inspanning die
nodig is voor het volgen van de cursus is dat een
aanzienlijke onderschatting van de totale investeringsinspanning in iemands kennisontwikkeling.

tabel 2

Stijging kennisniveau in twee jaar (%-punten) naar werkend, studerend en
niet-werkenden voor personen onder 30 jaar

Stijging kennisniveau
in twee jaar (%-punten)
17,3
23,3
10,8
19,1

Werkend
Studerend
Overig niet-werkend
Totaal

zouden willen hebben. Tabel 2 laat zien dat de jongeren die een voltijdse studie
volgen het meest vooruit gaan in kennis. Ook blijkt dat niet-werkende jongeren
zich toch verder ontwikkelen. Werkende jongeren ontwikkelen zich echter veel
sterker. Een jaar werken blijkt een ongeveer even groot effect te hebben op
iemands kennisontwikkeling als driekwart jaar studeren. Omgedraaid betekent
dit dat als jongeren een jaar geen werk hebben, zij in vergelijking tot hun werkende leeftijdsgenoten een kennisontwikkeling missen die ongeveer overeenkomt
met een kwart jaar onderwijs. Bij werkenden onder de 40 jaar heeft het werken
in deeltijd ook een veel minder positief effect op het leren dan werken in een
voltijdse baan. Dit is een duidelijke schaduwzijde van het werken in deeltijd en
geeft ook een verklaring voor de bevindingen van Román, Fouarge en Luijkx
(2004), die laten zien dat het werken in deeltijd schade toebrengt aan iemands
loopbaan die zeer moeilijk herstelbaar is.

Besluit
In dit artikel hebben we twee nieuwe maatstaven gepresenteerd voor het informele leren en de kennisontwikkeling van werkenden en niet-werkenden. Ons
onderzoek laat zien dat het overgrote deel van de leeractiviteiten van werkenden betrekking heeft op informeel leren. Dit informele leren is ook van groot
belang voor de kennisontwikkeling na het verlaten van het initiële onderwijs.
Beleidsmaatregelen die zich richten op het stimuleren van het formele leren
richten zich dus slechts op een zeer klein deel van het leerproces. Een strategie
die zich op het leeuwendeel van het leerproces richt, zou eerder moeten stimuleren dat mensen werken. Vooral jongeren die voltijds werken krijgen een enorme
voorsprong op degenen die niet werken.

Literatuur
Allen, J. en A. de Grip (2006) Kennisveroudering, levenslang
leren en het risico op verlies van werk, Mens & Maatschappij 81,
166–182.
Almeido, R. en P. Carneiro (2006) The Return to the Firm
Investment in Human Capital, ongepubliceerd manuscript,
Bonn: IZA.
Arrow, K. (1962) The Economic Implications of Learning by
Doing, Review of Economic Studies 29, 155–73.
Bartel, A. en N. Sicherman (1993) Technological Change
and Retirement Decisions of Older Workers, Journal of Labor
Economics 11, 162–83.

De betekenis van werk voor jongeren

Borghans, L., B. Golsteyn en A. de Grip (2006) Meer werken is

Met name jongeren leren enorm veel op het werk.
Dit roept de vraag op hoe belangrijk het hebben van
werk is voor de kennisontwikkeling van jongeren.
Om hierop een antwoord te kunnen geven zijn aan
degenen die niet werkzaam waren vergelijkbare vragen gesteld, met als referentiepunt de baan die zij

’s-Hertogenbosch: CINOP.

meer leren; Determinanten van kennisontwikkeling.
Colquitt, J., J. LePine en R. Noe (2000) Towards an Integrative
Theory of Training Motivation: A Meta-Analytic Path Analysis of
20 Years of Research, Journal of Applied Psychology 85, 678–707.
Román, A., D. Fouarge en R. Luijkx (2004) Career Consequences
of Part-Time Work: Results from Dutch Panel Data 1990–2001,
Tilburg: OSA.

ESB 4

mei 2007

263