Economic op het VWO
Inleiding
Op het centraal schriftelijk eindexamen van het voorbereidend wetenschappelijk onderwijs (VWO) van mei 1980
kwam een vraagstuk voor over de relatie tussen een betalingsbalanstekort en een dating van de wisselkoers.
Een prachtig thema om het praktische inzicht van de leerlingen in actuele economische problemen te toetsen. Maar
de leerlingen die dachten vlot hun kennis te kunnen
spuien, gingen de mist in. Een irree’le veronderstelling
doorkruiste de problematiek: het vraagstuk betrof een
land met een volkomen inelastische import en export.
Het hier geschetste geval is geen incidenteel yerschijnsel. Het redeneren op basis van veronderstellingen die
strijdig zijn met de realiteit, is een gesel die vanaf de invoering van de mammoetwet het economie-onderwijs op
HAVO en VWO heeft geteisterd. Het hanteren van wiskundige modelletjes bij voorbeeld is steeds belangrijker
geweest dan het dporgronden van de economische actualiteit. Het middel is vanaf het begin tot doel verworden.
In 1966 formuleerde prof. Heertje, de geestelijke vader
van het VWO-programma, de algemene doelstelling van
het economie-onderwijs op atheneum-Aals: ,,Hetdenken
in vooronderstellingen en conclusies, toegepast op economische verschijnselen” 1). In beperkte mate is deze doelstelling ook meegenomen bij het formuleren van het
HAVO-programma.
Vijftien jaar later is grondige herwaardering van deze
doelstelling noodzakelijk. Het gaat immers niet om een
vaardigheid in het redeneren die toevallig is toegepast op
economische verschijnselen. Nee, het gaat om inzicht in
economische verschijnselen waarbij een zekere vaardigheid in het redeneren functioned is. Om dit laatste te bereiken moeten er enkele eisen gesteld worden aan het hanteren van vooronderstellingen.
Zes eisen
De eerste eis betreft de realiteitswaarde. Als in een
land de sectpren overheid, buitenland, bedrijfsleven
en consumptiehuishoudingen worden onderscheiden
dan dienen deze sectoren uiteindelijk ook in de wiskundige modellen aanwezig te zijn, voor zover die modellen van macro-economische aard zijn. Wellicht dat in de
aanloop van de analyse een of meer sectoren buiten beschouwing blijven, maar in de afronding dienen alle sectoren wel naar voren te komen. Zo zou het niet mogen
gebeuren dat op het eindexamen vraagstukken voorgelegd worden welke gaan over gesloten volkshuishoudingen zonder overheid. Een leerling die de school verlaat
met het idee dat hij leeft in een land waar de rol van de
overheid en van het buitenland van geen betekenis is, is
niet adequaat uitgerust voor de hedendaagse maatschappij. Hij mag dan misschien aardig kunnen redeneren,
maar als dat op een wereldvreemde manier gaat, is er
nog niet erg veel gewonnen. Toch gebeurt het regelmatig
dat op het eindexamen vraagstukken voorkomen die
handelen over landen met uitsluitend bedrijven en gezinnen. In 1981 werden de HAVO-leerlingen bij voorbeeld
geconfronteerd met een keynesiaans consumptiemodel
met twee sectoren. De yergelijkingen leidden tot een
situatie van onderbesteding. De apotheose bestond uit
de vraag met welk bedrag de bedrijfsinvesteringen
moesten toenemen pm de werkloosheid op te heffen.
Goed getrainde leerlingen kwamen op 6,25 mrd. geldeenheden uit. Maar het is de vraag of ze daarmee iets
snappen van de economische problematiek. De opgave
bevatte geen enkele vraag over de manier waarop de investeringen kunnen stijgen, de rol van de overheid daarin,
de risico’s van autprnatisering, de buitenlandse concurrentie enz. Alle realiteit is weggedrongen in een stelsel van
vooronderstellingen die de leerlingen zo ver wegvoert van
1084
de economische werkelijkheid dat zij automatisch het gevoel krijgen volslagen zinloos bezig te zijn.
Daarom is de tweede eis dat er slechts een beperkte
hoeveelheid vooronderstellingen geformuleerd wprdt.
Op zich lijkt elke veronderstelling een yereenvoudiging
van de wiskundige bewerking, maar tegelijk is die vereenvpudiging een stap verder weg van de economische realiteit. De simplificatie in wiskundig opzicht geeft dus tegelijk een complicatie in economisch opzicht. Met de tpename van het aantal vooronderstellingen neemt tegelijk
de afstand tot de economische werkelijkheid toe. De vraag
is dan of die vereenvoudigingen nog wel functioned zijn
om inzicht te krijgen in de economische realiteit. Een
voorbeeld van te ver doorgevoerde veronderstellingen is
het Harrod-Domar-groeimodel. Dit model staat berstensvol vooronderstellingen: er is geen overheid, er is
geen buitenland enz. 2). Voor leerlingen is er geen touw
aan vast te knopen, maar de sommen zijn voor hen toch
wel te maken. Na een behoorlijke training zijn ze zelfs in
staat om vraagstukken uit te werken die bij gebrek aan gegevens principieel onoplosbaar zijn. Zo vergat de examencommissie een aantal essentiele gegevens voor het
Harrod-Domar-mpdel van de eerste ronde van het centraal schriftelijk eindexamen, maar daar lieten de leerlingen zich niet door van de wijs brengen. De standaardantwoorden rplden er precies zo uit als het normblad dat
wenste. Over inzicht gesproken.
Een derde eis bij het selecteren van modellen is dat er
een zekere consistentie bestaat binnen de modellen en
tussen de modellen onderling. Zo gaat het I=S/L=Mmodel ervan uit dat er in een land met uitsluitend gezinnen en bedrijven een monetaire overheid is die het geldaanbod regelt. Een niet aanwezige monetaire sector bepaalt de hoeveelheid geld in circulatie. Door deze irree’le
veronderstelling past het I=S/L=M-model niet op het
VWO, te meer niet omdat evenmin aan de eerste twee
eisen is voldaan. Het abstractieyermogen ligt te hoog.
De consistentie tussen modellen is een punt dat systematisch verwaarloosd is in de leerplannen. Immers, veel
vooronderstellingen zijn strijdig met elkaar en leiden tot
volkomen strijdige conclusies. Volgens de keynesiaanse
theorie b.v. moet de overheid de spaarquote verlagen en
volgens de Harrod-Domar-theorie moet de overheid (die
overigens niet aanwezig is) de spaarquote verhogen om
de produktie op te voeren. En in de realiteit? Wat moetde
overheid dan doen, als we er even van uitgaan dat er in
Nederland wel een overheid is? Wat moeten de leerlingen
met deze strijdige adviezen? Het grote nadeel van strijdige
veronderstellingen is dat de crop gebaseerde modellen
niet met elkaar in overeenstemming zijn te brengen en dus
ook als losstaande theoriee’n functipneren. Het verkrijgen
van inzicht in de economische realiteit is voor leerlingen
van zeventien, achttien jaar met behulp van aldie modellen niet mogelijk. In het gunstigste geval komen ze tot
inzicht in de economische theorie.
Abstract denken is een vaardigheid die leerlingen mede
in de economielessen moeten opdoen. Toch gaan de huidige leerplannen ervan uit dat de leerljngen dat al kunnen.
Herziening van dit standpunt is nodig en daarom is een
vierde eis noodzakelijk: vooronderstellingen moeten
zorgvuldig worden gekozen. Hun onderlinge sarnenhang dient onderwerp van studie te zijn voorde opstellers
van een leerplan. Op basis van expliciete redeneringen,
die in een leerplan goed geformuleerd staan, moet een
1) A. Heertje, Enkele opmerkingen over het economisch onder-
wijs in Nederland, Tijaschrift voor het economisch onderwijs,
Jan. 1966. De formulering is o.a. overgenomen in het verslag van
de werkgroep Atheneum-A van de gemeente Amsterdam,
uitgebracht in 1967.
2) Zie A. T. J. Vernooij, Harrod-Domar bij voorbeeld, EMD,
September 1981. Overdrukken van artikelen uit EMD zijn aan
te vragen bij postbus 16589, 1001 RB Amsterdam.
keuze voor bepaalde modellen worden gemaakt. Deze
modellen kunnen de leerlingen dan een verantwoorde
indruk geven van de manier waarop economen te werk
gaan.
Een vijfde eis bij het selecteren van vooronderstellingen
is dat de economische wetmatigheid belangrijker is dan de
wiskundige haalbaarheid. Bij de selectie van wiskundige
modellen komt immers al snel een dilemma op. Sommige
modellen zijn veel te gecompliceerd om in zijn totaliteit
te behandelen. Vereenvoudigingen zijn dan noodzakelijk.
Niet zelden zal dat betekenendat men voorde keuze komt
om hetzij wiskundige aspecten te verwaarlozen en dan
alleen een verbaal economische theorie te presenteren,
hetzij de wiskunde te vereenvoudigen (tweede-graads- in
plaats van derde-graadsformules bij voorbeeld) en dan
een onrealistisch verhaal te presenteren. Vooral in de
micro-economic spelen deze schijnbare vereenvoudigingen een belangrijke rol. Deze keuze tussen realiteit en
wiskundige eenvoud zal in principe beslist moeten worden
aan de hand van de vraag of het inzicht in de actuele economische gebeurtenissen ermee is gediend. Een goede verbale analyse met een correcte tekening kan vaak meer
verhelderen dan een eenvoudig wiskundig model.
De zesde eis die bij het concipieren van een leerplan van
belang is, is de problematiek van de alternatieve kosten.
De vraag is niet alleen of een model op zich genomen nut
heeft, maar ook of in dezelfde tijd niet iets beters gedoceerd kan worden. Kortom, het gaat om een afweging
tussen thema’s die wel en die niet aan bod komen in het
onderwijs. Een inventarisatie van lacunes is dan noodzakelijk om te toetsen of bestaande thema’s en invalshoeken wel de meest belangrijke zijn.
De historische context
De grootste lacune is de historische context waarbinnen
economische processen plaatsvinden. Met de introductie
van de mammoetwet zijn alle geschiedkundige aspecten
vervangen door de abstract modelmatige veronderstellingen van de statica. Het tijdselement verdween uit de
analyse en daarmee verdween de dimensie die de theorie
aan de actualiteit koppelt. „History is bunk”, zo citeerde
Drs. D. Woudhuysen de grote industrieel Ford in 1976
bij zijn kritiek op het eerste voorstel van de commissie
modernisering leerplan 3). Voor het economieprogramma
op HAVO en VWO geldt deze spreuk helaas nog steeds.
De doelstelling om leerlingen inzicht in economische ver-
schijnselen te laten verkrijgen, is met deze modelmatige
aanpak niet mogelijk. De enige vlag die de lading dekt, is
de formulering van prof. Heertje: ,,Het denken in veronderstellingen en conclusies toegepast op economische ver-
schijnselen”.
Nu ben ik bepaald niet de eerste die kritiek uitoefent
op het economieprogramma van HAVO en VWO. De
Landelijke Werkgroep Economie Onderwijs (LWEO)
voert al jaren actie tegen de examentraditie die bol staat
van clichematige sommen 4). Ook prof. Heertje is voor
een stuk op zijn eerdere schreden teruggekeerd. Vanuit
dat oogpunt is het interessant de blik te richten op het
eindrapport dat de Advies Commissie voor de Leerplanontwikkeling, sectie Economische wetenschappen en
Recht (ACLO-ER) heeft uitgebracht aan de minister van
Onderwijs na acht jaar studie en discussie.
Bovendien claimt de commissie acht lesuren in klas vijf en
zes, terwijl de meeste VWO-scholen slechts zes of zeven
lesuren beschikbaar stellen. Een overlading met I2’/2 tot
25%. De commissie bleef Oostindisch doof. Van een weloverwogen stelsel van doelstellingen is geen sprake.
Verder dan enkele vage doelstellingen waarmee elke invulling van het programma gedekt is, kwam de commissie niet. Droogjes merkt zij op: ,,Enig inzicht in het economisch aspect van het maatschappelijk gebeuren, waarover ieder mens moet beschikken, maakt, dat men beter
kan functioneren als lid van die maatscnappij” 5). Het
wezenlijke probleem van het economie-onderwijs op het
VWO komt in het geheel niet ter discussie: de samenhang
tussen economie als eindonderwijs voor velen en als voorbereiding op een wetenschappelijke studie voor weinigen.
Willen beide aspecten van het programma tot hun recht
komen, dan zal een uitvoerige afweging moeten plaatsvinden van deze twee belangen.
De commissie blijft uitgaan van de stelling dat ,,het
redeneren binnen een kader van expliciet geformuleerde
veronderstellingen van wezenlijke betekenis” is 6). Zelf
verzuimt zij om een opsomming te geven van te hanteren
veronderstellingen. Ook stelt zij geen eisen aan het aantal
vooronderstellingen en de consistentie ervan. Alle kritiek van de laatste jaren heeft haar de ogen niet geopend.
Het ACLO-voorstel bevat nog steeds de theorie van
Harrod-Domar. Ook het I = S/L = M-model is nog
steeds aanwezig. Aan dit thema is zelfs een analyse toegevoegd van het ,,verschil tussen het transmissiemechanisme tussen de geldmarkt en de goederenmarkt volgens
de post-keynesiaanse en de monetaristen” 7). Gezien de
vele strijdige veronderstellingen die bij de beide benaderingen horen, is een zinvolle behandeling voor jongeren
van zeventien, achttien jaar onmogelijk. De samenhang
tussen de geldmarkt en de goederenmarkt kan beter verklaard worden met de verkeersvergelijking van Fisher:
M X V = P X T. Het I = S/L = M-model kan om tal
van redenen beter naar de universiteit worden overgeheveld.
Concluderend kunnen we stellen dat de commissie haar
opdracht om een leerplan samen te stellen niet heeft uitgevoerd, ondanks de discussie die acht jaar lang met
,,het veld” is gevoerd. Vele adviezen zijn ongemotiveerd
ter zijde geschoven. De irritaties liepen zo hoog op dat er
zelfs een zwartboek is verschenen over de handelwijze
van de commissie 8). Toch is een goed leerplan dringend
vereist. Het is dan ook wenselijk om een nieuwe commis-
sie in het leven te roepen die een echt leerplan formuleert
met goed uitgewerkte doelstellingen. Gezien de eryaringen met een commissie die voornamelijk bemand is met
vertegenwoordigers van de universiteit is het gewenst
dat de nieuwe commissie bestaat uit docenten van het
VWO, ter zijde gestaan door adviseurs.
In de periode dat de nieuwe commissie werkzaam is,
dient de aangepaste leerstoflijst ingevoerd te worden.
De meeste excessen op wiskundig-modelmatig gebied
verdwijnen dan uit het centraal schriftelijk eindexamen.
Gezien de te hoge inschatting van de beschikbare lestijd
zal echter een deel van de stof nu reeds buiten het examenprogramma moeten vallen. Boven aan het verlanglijstje
van uitsluitingen staan alle modellen die uitgaan van landen zonder overheid en zonder buitenland, HarrodDomar en het I = S/ L = M-model voorop.
A. T. J. Vernooij
Leerplan of leerstoflijst
3) D. Woudhuysen, Een nieuw programma voor Econ. Wet. I?,
Het eindadvies van ACLO-ER is een goede stap vooruit
op weg naar een beter economieprogramma op het VWO,
maar er zullen nog veel meer stappen moeten volgen
voordat de leerlingen een consistent en realistisch programma krijgen aangeboden. Veel wiskundige hoog-
4) Zie b.v. de brochure Appels en Peren, deel I en II, Landelijke
Werkgroep Economie Onderwijs.
5) Zie: Algemene Economie voor het VWO. eindadvies van de
Adviescommissie voor de leerplanonlwikkeling – ER, onder
standjes zijn doorgeschoven naar het schpolonderzoek,
maar de wiskundig-modelmatige aanpak blijft ook nu nog
in het programma voor het centraal schriftelijk eindexamen domineren. Een groot bezwaar tegen het eindadvies is dat het geen leerplan is, maar een leerstoflijst:
een opsomming van te behandelen begrippen en modellen.
ESB 4-11-1981
EMD, december 1976.
voorzitterschap van prof. dr. H. de Haan, juli 1981, biz. 14.
Aan te vragen bij postbus 2061, 7500 CB Enschede.
6) Idem, biz. 5.
7) Idem, biz. 31 en de toelichting in het derde voorstel uit
oktober 1979 van de ACLO-ER, biz. 51 e.v.
8) De negatieve meeropbrengst van de ACLO-ER, Landelijke
Werkgroep Economie Onderwijs, april 1981. Aan te vragen bij
postbus 7442, 1007 LE Amsterdam.
1085