De toets der kritiek

De toets der kritiek
Aute ur(s ):
Erkelens, L. (auteur)
De auteur is docent economie aan het Praedinius Gymnasium te Groningen. l.erkelens@oprit.rug.nl
Ve rs che ne n in:
ESB, 88e jaargang, nr. 4401, pagina 208, 2 mei 2003 (datum)
Rubrie k :
Tre fw oord(e n):
onderw ijs

In de kritiek van economen uit het wetenschappelijk onderwijs op het economie-onderwijs op de middelbare scholen lopen
aanmerkingen op het onderwijsprogramma en op de exameneisen door elkaar heen. Dat kweekt misverstanden.
De tand des tijds knaagt aan het economieonderwijs op de middelbare school. Centraal in de kritiek staat het vak algemene economie
van het voorbereidend wetenschappelijk onderwijs. Het programma heeft in hoofdlijnen de structuur die er meer dan dertig jaar
geleden aan is gegeven. Een economiemethode uit de jaren zeventig is echter niet te vergelijken met methodes die op dit moment
gebruikt worden. Dat geldt eveneens voor de vakdidactiek en de landelijke examens. De jaarlijkse kritiek van hoogleraren economie
op de eindexamens vwo en de recente publicatie van de commissie-Teulings roepen bij economieleraren gemengde gevoelens op.
Waarom eigenlijk?
Modernisering
Het middelbaar onderwijs is met haar tijd mee gegaan. Kritiek op de eindtermen economie is er altijd geweest. Diverse verzoeken aan de
minister om een onderwijsprogramma voor het economie onderwijs te ontwikkelen, hebben slechts geleid tot aanpassingen binnen het
bestaande kader. Mede op verzoek van het hoger onderwijs is met de invoering van de tweede fase het accent verschoven naar de
vaardigheden die nodig zijn om informatie te interpreteren en kennis te verwerven. De eindtermen bleven nagenoeg hetzelfde en de
uitwerking van een programma vond niet plaats. Dit werd overgelaten aan uitgevers en scholen. Examenmakers stelden
voorbeeldexamens op om docenten enig houvast te geven in wat hen in komende eindexamens te wachten zou staan.
De commissie
Op verzoek van staatssecretaris Adelmund testte een commissie onder leiding van Coen Teulings de houdbaarheid van het huidige
programma. In 2002 werd het advies van de commissie gepubliceerd1. Enkele reacties van methodenschrijvers en docenten: “Het is
verheugend dat hier een gezelschap vakdeskundigen aan het werk is geweest dat een redelijk, zij het onvolledig, beeld geeft van de
ontwikkeling van het vak in de laatste decennia. Te betreuren valt het dat de commissie meent te moeten opmerken: ‘Wie de
schoolboeken van vandaag doorneust of een blik werpt op de eindtermen in het examenprogramma economie, kan zich niet aan de indruk
onttrekken dat het vak economie op de middelbare school te lang verstoken is gebleven van de medewerking van economen die aan de
‘frontiers of science’ werken.’ Deze overigens nogal arrogante opmerking is correct waar het de eindtermen en sommige schoolboeken
betreft. Zij is niet correct en grievend ten aanzien van auteurs die al jarenlang in hun methoden verder gaan dan het tekortschietende
officiële programma en die wel met de vakontwikkeling meegaan.” 2″Centraal schriftelijke examens tonen de visie achter het huidige
programma. De commissie-Teulings heeft daar kritiek op; de nadruk ligt op vaardigheden, inhoudelijk is het economieonderwijs
onvoldoende geïnformeerd door ontwikkelingen binnen de wetenschap. Oppervlakkig gezien lijkt het er inderdaad op dat de examens
vooral vaardigheden bij leerlingen toetsen en niet doordringen tot verklaringen van gebeurtenissen. Een nader analyse leert dat Cito en
Cevo een pluim verdienen voor de inventieve inzet van de pluriforme ‘toolkit’ van de econoom.” 3 “Alle kranten schreven het. Het
economieonderwijs op de middelbare school is hopeloos verouderd. De theorie is uit de jaren zeventig, de onderwerpen uit de jaren
tachtig. Leerlingen worden verveeld met Keynes en massawerkloosheid. De lessen zijn saai en uit de tijd. De bron van dit bericht is Coen
Teulings. Hoe weet Teulings dat?” 4. Leraren en hoogleraren begrijpen elkaar al jaren niet zo goed. Het volgende voorbeeld moge dit
illustreren.
Het examen
Het economieonderwijs op het vwo wordt gegeven binnen het kader van eindtermen die in opdracht van het ministerie van Onderwijs,
Cultuur en Wetenschappen zijn opgesteld5. Op basis van deze eindtermen worden economiemethodes geschreven en eindexamens
gemaakt6. Bij de constructie van opgaven wordt gewerkt met recente publicaties uit betrouwbare bronnen die een context voor een
opgave kunnen opleveren. Sinds de invoering van de tweede fase in het voortgezet onderwijs zijn vaardigheden belangrijker geworden.
Van een leerling wordt verwacht dat hij uit een economische context van tekst, tabellen, grafieken en dergelijke informatie kan halen die
hem in staat stelt om met het geleerde theoretisch kader vragen te beantwoorden die aantonen dat hij aan de eindtermen voldoet. Zo is
bijvoorbeeld opgave 3 van het examen 2002 voor het vak algemene economie gebaseerd op een artikel in esb van 17 november 20007. Dit
artikel is een dankbare bron van inspiratie omdat er begrippen worden gehanteerd die in de eindtermen worden omschreven en omdat het
betoog wordt onderbouwd met voor leerlingen herkenbaar statistisch materiaal. Er wordt in deze opgave een zestal door de wet

omschreven eindtermen getoetst8.
Reacties
Het is traditie dat hoogleraren in krant, tijdschrift of op het web reageren op de eindexamens. Na het centraal schriftelijk eindexamen
algemene economie op 29 mei 2002 verscheen op het internet een commentaar van enkele gerenommeerde economen9. De auteurs zullen
zich bewust zijn van het feit dat ze hiermee via een medium publiceren dat in examentijd door leerlingen veelvuldig wordt geraadpleegd.
Ze communiceren dus over het hoofd van de docent rechtstreeks met de leerling. Ze schrijven: “Opgave 3 berust op een zeer ouderwetse
en partiële kijk op het arbeidsmarktbeleid. Vanuit het perspectief van de moderne arbeidsmarkttheorie en beleidsanalyse valt er dan ook
flink wat aan te merken op zowel de vraagstelling als de standaardantwoorden. Zo is het arbeidsmarktbeleid van de overheid al geruime
tijd gericht geweest op bevordering van de arbeidsparticipatie, en niet zoals gesteld wordt, uitsluitend op de werkloze beroepsbevolking.
De examenkandidaten worden met een overvloed aan gegevens geconfronteerd, waarvan de samenhang soms niet, en soms pas na lang
speuren duidelijk is. Het grootste bezwaar tegen de opgave is dat deze er impliciet, maar voetstoots van uitgaat dat additioneel
arbeidsaanbod uitsluitend bewerkstelligd kan worden door “kansrijke” non-participanten te bewegen een baan te nemen.”10
Reacties van docenten
Op 31 mei organiseerde de Vereniging voor Economieonderwijs overal in het land bijeenkomsten waar het betreffende economie-examen
wordt geëvalueerd. Deze economiedocenten reageren geheel anders: “Een prachtige opgave; een schitterende combinatie van een
betoog- en informatieverwerkingsvraag. Het kroonjuweel van dit examen. Ook mooi van presentatie. Alle gegevens direct bij de hand op
de pagina naast de vragen. Zo hoort dat nou. Complimenten! Deze presentatie verdient navolging op het havo. Beter dan de informatie
opnemen in een apart informatieboekje. Wel hadden de docenten bij de onderdelen b en c graag een meer cijfermatige onderbouwing van
de antwoorden gezien. Dat maakt de correctie een stuk gemakkelijker en nauwkeuriger. Juist in een dergelijke opgave is het een pluspunt
als je zo objectief mogelijk te werk kunt gaan bij het corrigeren.”11 Na de correctie blijkt dat leerlingen van de acht te behalen punten er
gemiddeld 4,4 hebben gehaald. Net voldoende dus. Het veld is op twee manieren tevreden, het is een mooie opgave die een goed signaal
afgeeft aan de lespraktijk en de leerlingen scoren er gemiddeld voldoende op. Het lijkt mager, maar voor eindexamens economie is dit een
heel behoorlijke score.
Verschillen
Het bovenstaande voorbeeld staat niet op zichzelf. Bij elke opgave en bij elk examen van de afgelopen jaren was er sprake van een
soortgelijk verschil van mening. We kunnen dan ook de vraag stellen: Welke belangen spelen mee bij de beoordeling van een
eindexamenopgave? Het belang van vwo-docenten is duidelijk: zij willen voor hun leerlingen maakbare toetsen die aansluiten op het
onderwijs dat ze verzorgen. Voor docenten in het wetenschappelijk onderwijs is dit minder duidelijk. Wanneer het in hun belang is om
aankomende studenten actuelere, relevantere economiekennis bij te brengen in de vooropleiding, dan moeten niet de eindexamens maar
de eindtermen van het onderwijsprogramma bekritiseerd worden. De commissie-Teulings heeft dit ook gedaan. Het is van belang dat
deze aanpak een vervolg krijgt, zoals verderop in dit artikel zal worden geschetst.Als er alleen sprake is van het etaleren van kennis en
het leveren van kritiek om het hebben van kritiek, dan zullen economieleraren in het vwo en de examenmakers van Cito en Cevo het
commentaar schouderophalend naast zich neer leggen. Dat is precies wat al jaren gebeurt. Bovendien geldt in dit geval: wanneer kritiek
wordt geuit op een opgave die zo duidelijk haar wortels heeft in een artikel dat achttien maanden eerder aan het wetenschappelijk forum
werd gepresenteerd, waarom dan niet eenzelfde reactie geschreven in de esb? Leraren economie verwijten hun collega’s in het hoger
onderwijs selectieve perceptie en ongefundeerde kritiek. De vooruitgang in wetenschap en onderwijs is er niet mee gediend.
Het vervolg
“Goed economisch onderwijs is cruciaal voor een levende economische discipline binnen Nederland. Dat geldt vanzelfsprekend voor het
onderwijs aan degenen die professioneel in het vak aan de slag willen, maar ook voor het onderwijs aan bredere groepen. Zonder een
goede economische ondergrond van deze groep wordt de hoogleraar economie als een toneelspeler zonder publiek.”12 De
economiedocent heeft het potentiële publiek van de hoogleraar juist dagelijks om zich heen. De toetsen- en methodemakers worden elk
jaar geconfronteerd met toetsresultaten en verkoopcijfers. Met deze praktijk heeft het economieonderwijs te maken. Niet alleen
veranderingen in de economische theorie van de afgelopen dertig jaar zijn van belang, maar in gelijke mate de ervaringen die zijn
opgedaan met het aanleren en toetsen van een beperkt economisch referentiekader aan zestien- tot achttienjarigen. Het door de
commissie gekozen uitgangspunt van economisch denken vanuit kernbeginselen, is een werkbaar concept dat tot op zekere hoogte ook
in de huidige methoden en examens terug te vinden is. De thema’s die de commissie voorstelt moeten echter “bij de uitwerking van het
programma, maar vooral ook bij het schrijven van nieuwe boeken en in de lespraktijk handen en voeten krijgen.”13 Dit is precies de
manier waarop de veranderingen in het economieonderwijs de afgelopen dertig jaar gestalte hebben gekregen. Vanuit het hoger
onderwijs wordt een selectie en een ordening van het vak economie voorgesteld. Dit voorstel wordt dan in eindtermen uitgewerkt door
een vervolgcommissie. Het onderwijsprogramma dat de leerling van a naar b moet leiden, is dan een zaak van uitgevers en scholen.
Zolang het examen een landelijk karakter heeft, werkt deze decentrale aanpak ongewenste pluriformiteit in de hand. Op deze manier zal er
namelijk opnieuw een spanningsveld ontstaan tussen de diverse invullingen van het economieonderwijs op de scholen en het
‘centralistische’ karakter van het centraal examen. Examenmakers kunnen dan kiezen uit meer algemene, van de feitelijke context
onafhankelijke situaties en analyses daarvan, of in de examens verstrekken van alle informatie die op dat moment nodig is. Beide
benaderingen vragen om andere examenconcepten die elk uiteenlopende eisen stellen aan het examenprogramma, de examens, de
docenten en de leerlingen. In de praktijk zal het er dan op neerkomen dat uitgevers voor een belangrijk gedeelte de lespraktijk bepalen en
dat examenmakers de vaandeldragers van de vernieuwingen worden.
Voorstel
Het ligt voor de hand om het programma zowel het onderwijs als de examens te laten sturen. De commissie stelt immers een didactische
benadering voor: kennis moet op inductieve wijze worden verworven. Wat zal dan getoetst worden? De vaardigheid om door een
economische bril te kijken of de op inductieve wijze verworven inzichten en kennis? Uitwerking van deze didactische benadering is van
groot belang. Anders wordt het weer als vanouds prijsschieten op de eindexamens economie. Daardoor worden niet de examenmakers

geraakt. Echt geraakt worden economiedocenten die met de methode in de ene en de examens in de ander hand een actuele en concrete
inhoud van hun lessen nastreven. De vrijheid van een eigen invulling is gewenst en moet blijven bestaan, maar duidelijkheid ten aanzien
van de manier waarop leerlingen getoetst zullen worden op een landelijk eindexamen mag niet een zaak van het Cito en Cevo alleen zijn.
Op dit moment bestaat er opnieuw de mogelijkheid om in de tijd die verloopt tussen de publicatie van het advies van de commissieTeulings in 2002 en de eventuele invoering van een nieuw programma in 2007 of 2008, de weg van kernbeginsel naar eindterm aan te
geven. Met zo’n uitwerking kunnen docenten, uitgevers en examenmakers uit de voeten. Het spreekt vanzelf dat elke groep dan ook in
belangrijke mate deel moet gaan uitmaken van de vervolgcommissie die de voorstellen van de commissie-Teulings gaat uitwerken.

1 Advies van de commissie Herziening programma economie voor de tweede fase, SLO, Enschede, 2002 en: C.N.Teulings, Economie
moet je doen, ESB, 4 oktober 2002, blz. 700-702.
2 A. Heertje en R. Schöndorff, Inductief niet zaligmakend; een reactie van de bekendste methodenmakers, Tijdschrift voor het
economisch onderwijs, jrg. 102, nr. 4, augustus 2002, blz. 212-215.
3 H. Maas, Teulings en het centraal schriftelijk; havo/vwo-examens zijn zo gek nog niet, Tijdschrift voor het economisch onderwijs, jrg.
102, nr. 4, augustus 2002, blz. 208-210.
4 T. van Haperen, NRC Handelsblad, 9 oktober 2002.
5 Ministerie van OC&W, Examenprogramma’s profielen vwo/havo economische vakken, Sdu uitgeverij, Den Haag, mei 1998.
6 Dit laatste gebeurt in opdracht van de Centrale Examencommissie Vaststelling Opgaven (Cevo) door het Centraal Instituut voor
Toetsontwikkeling (Cito) in Arnhem.
7 M.G. Bijsterbosch en N.J. Nahuis, Krapte op de arbeidsmarkt: beleidsinitiatieven gewenst, ESB, 17 november 2000, blz. 920-923.
8 Examenprogramma’s profielen vwo/havo economische vakken mei 1998: domein A: eindterm 7 en 14; domein B: eindterm 3 en 8 en
domein N: eindterm 65 en 66.
9 Het betreft hier Frank den Butter (VU en WRR), Eric van Damme (UvT), Hans van Ees (RuG), Arnold Heertje (UvA), Steven Keuning
(toenmalig CBS), Hugo Keuzenkamp (UvA/SEO) en Rolf Schöndorff (UvA).
10 Het commentaar is onder de titel ‘Hoogleraren lijken milder dan in andere jaren; examenkritiek vwo economie totaalvak’ verschenen in
het Tijdschrift voor het economisch onderwijs, het periodiek van de Vereniging van leraren in de economisch/maatschappelijke vakken
(Vecon), nr. 4, augustus 2002, blz. 225-227. Zie ook www.kennisnet.nl
11 A. Maas, Commentaar van de Vecon bij examens economie vwo 2002 tijdvak 1, verslag landelijke en regionale bijeenkomsten, Vecon,
Apeldoorn, 2002.
12 C.N. Teulings, Economie moet je doen, ESB, 4 oktober 2002, blz. 700-702.
13 C.N. Teulings, Economie moet je doen, Tijdschrift voor het economisch onderwijs, jrg. 102, nr. 6, december 2002, blz. 311-316.

Copyright © 2003 Economisch Statistische Berichten (www.economie.nl)