Maatwerk gevraagd
Aute ur(s ):
Vijlder, F.J. (auteur)
De auteur is als adviseur verbonden aan het Max Goote Kenniscentrum, Universiteit van Amsterdam
Ve rs che ne n in:
ESB, 87e jaargang, nr. 4359, pagina D17, 9 mei 2002 (datum)
Rubrie k :
Kiezen in het onderw ijs
Tre fw oord(e n):
beroepsonderw ijs
De scholen in het beroepsonderwijs hebben met twee vragers te maken. Aan de ene kant zijn er de deelnemers als onderwijsvragers en
aan de andere kant zijn er de bedrijven als vragers naar de opgeleide deelnemers. De maatschappelijke ontwikkelingen stellen het
leveren van maatwerk aan de deelnemers centraal.
Inspirerend onderwijs gaat uit van de behoeften van de deelnemer 1. Het moet op de persoon toegesneden zijn. Dat past bij de
individualiserende maatschappij. Bovendien vindt leren het beste plaats op een plek waar mensen zich thuis voelen. Elke student krijgt
een eigen programma dat is toegesneden op zijn talenten en ambities. Voor sommigen is het een ideaalplaatje, voor anderen doemt het
spookbeeld op van de onsamenhangende, zelfzuchtige maatschappij.
We kunnen ook aan de andere kant beginnen: wat gebeurt er als de aanbiedende onderwijsinstelling niet in staat is om aan studenten
een inspirerende leeromgeving te bieden? Het vraagstuk van de uitval is een van de belangrijkste problemen waar het beroepsonderwijs
mee te maken heeft 2. In de uitvalcijfers zit niet eens de categorie mensen die zich in de huidige opzet van het onderwijs ontmoedigd – of
ten minste niet uitgenodigd – voelt om verder te leren. Onderwijs moet concurreren met andere leeromgevingen – voor de deelnemer
wellicht meer inspirerend – en met andere vormen van tijdsbesteding die voor mensen van het grootste belang zijn: werk en geld
verdienen, zorg voor kinderen of voor broertjes en zusjes. Een bekend voorbeeld is de ‘zakkenrollerschool’ van Roel in ‘t Veld: het is voor
jongeren die verder niet veel te verliezen hebben een ‘opleiding’ met een hoog privaat rendement. Maar ook onder minder extreme
omstandigheden moet het onderwijs mensen weten de binden, te boeien en mogelijkheden bieden om leren te combineren met andere
activiteiten. Alleen al om deze redenen is de deelnemer als klant niet te negeren.
Het bedrijfsleven als vraagkant
We zijn in het beroepsonderwijs gewend om te denken vanuit de eisen van de arbeidsmarkt. Die gewoonte stamt uit de industriële tijd.
Beroepen waren veel stabieler en voor de emanciperende arbeiderskinderen was er buiten het beroepsonderwijs niet zoveel te kiezen.
Vanuit profielen van het beroep werden kwalificatievereisten geformuleerd en die leidden tot opleidingsprogramma’s. Deze praktijk is op
landelijk niveau geformaliseerd in structuren, planvorming en verantwoordelijke organisaties, zoals de Landelijke Organen voor het
Beroepsonderwijs. Wie het diploma gehaald had, was in principe uitgeleerd en kon zich vervolgens voor de rest van zijn leven
beroepsbeoefenaar op het betreffende niveau noemen.
Inmiddels is de samenleving veel veranderd. De deelnemerspopulatie van het beroepsonderwijs verschilt wezenlijk van die van de jaren
vijftig en is veel heterogener van samenstelling. Bovendien is de arbeidsmarkt en de beroepenstructuur veel dynamischer geworden,
voor zover men nog over ‘beroepen’ in de klassieke zin des woords kan spreken. Toch wordt de vormgeving van het beroepsonderwijs
nog sterk bepaald vanuit het denken ‘van achter naar voren’: een voor de toekomst als stabiel beschouwde beroepssituatie wordt als
uitgangspunt genomen voor de invulling van de opleidingen. Mertens spreekt van een wijdverbreid cultuurprobleem3. Dit
cultuurprobleem wordt ook als een belangrijke oorzaak gezien van de kwijnende belangstelling voor techniek en andere zogenaamde
vakopleidingen. Het zijn misschien onderwijskundig kwalitatief hoogwaardige producten, maar er is geen vraag meer naar. Vermoedelijk
wordt dit versterkt door het cultuur- en generatieverschil tussen degenen die de opleidingen ontwerpen en verzorgen enerzijds en de
(beoogde) deelnemers aan deze opleidingen anderzijds. De eerste groep ‘bedenkt’ wat goed is voor de tweede.
Planning en organisatie
In de afgelopen jaren zijn als gevolg van deze waarnemingen voorzichtige stappen gezet naar een andere benadering van planning en
organisatie van het beroepsonderwijs. Het vertrekpunt is dan niet ‘het beroep’, maar de belangstelling, levensstijlen, talenten en
loopbaanambities van jonge mensen. Wie weet uit te vinden waardoor zij ‘geraakt’ worden, is ook in staat om betrokken te raken bij hun
leerproces en weet misschien zelfs een met ‘zakkenrollerschool’ concurrerende leeromgeving te creëren, gericht op een meer positieve
loopbaan. Het beroepsonderwijs doet dan wat in de marktsector met moderne marketingtechnieken al heel gebruikelijk is: denken vanuit
de klant. Het leertraject wordt vervolgens rondom de behoeften van de klant annex deelnemer georganiseerd en niet van bovenaf
opgelegd. De laatste jaren nemen de pleidooien voor zo’n herontwerp van het beroepsonderwijs sterk toe 4. Ook beleidsmatig is de roep
om maatwerk de afgelopen jaren sterk toegenomen, al was het alleen al vanwege de groeiende tekorten aan goed opgeleid personeel. Om
mensen te kunnen laten ‘opstromen in de beroepsonderwijskolom’, zoals dat in het hedendaags jargon heet, moet deelname zo
aantrekkelijk en laagdrempelig mogelijk worden gemaakt. Dit betekent dat mensen in een individueel leertraject efficiënt moeten kunnen
doorstromen van het voorbereidend middelbaar beroepsonderwijs naar het middelbaar en hoger beroepsonderwijs.
Betekent dit dat de werkgevers als ‘vragende’ partij geen rol meer hebben en maar moeten afwachten wat jongeren willen leren?
Geenszins, maar hun invloed is wel aan veranderingen onderhevig: minder ‘top down’ via formele structuren, juist veel meer en
vermoedelijk veel effectiever op het niveau van arrangementen met individuele deelnemers dan wel werknemers en in regionale
netwerken waarin opleiders en sociale partners elkaar tegenkomen. Dualiseringstrajecten, zoals de mkb-route in het hbo en de lopende
voucher-experimenten, laten een hoog tevredenheidsgehalte zien bij zowel de deelnemers als de betrokken werkgevers 5. Onderdeel van
dit arrangement is het opstellen van een persoonlijk ontwikkelingsplan door de student onder begeleiding van de instelling en in
samenspraak met de werkgever. Het is een manier, maar mogelijk niet de enige, om op individueel niveau de loopbaan van de deelnemer
centraal te stellen en dat is in het belang van zowel de werkgever als vragende partij als de deelnemer als vragende partij.
Prikkels in de bekostiging
Dit soort experimenten moet nog teveel plaats vinden binnen verouderde bestuurlijke kaders en financieringssystemen, waardoor noch
instellingen, noch deelnemers, noch werkgevers zich aangemoedigd of uitgedaagd voelen om op grote schaal tot organisatie van
leertrajecten rondom de loopbaan van de deelnemer over te gaan. Er is een grote behoefte aan financieringsmechanismen die
daadwerkelijk ‘klantgericht’ gedrag bij de instellingen uitlokken, maar ook de deelnemer meer prikkelen na te denken over en zich
verantwoordelijk te voelen voor zijn of haar eigen loopbaan en de daarin te maken keuzen. Daarnaast is een andere marktordening en
‘onderwijsconsumentenbeleid’ noodzakelijk. Het eerste gaat ongeveer als volgt: eerst heeft de deelnemer heeft een concreet benoemde
leerbehoefte, gebaseerd op een zorgvuldige en intensieve intake, daarna maken de deelnemer en de instelling een afspraak hoe hieraan
het beste tegemoetgekomen kan worden, vervolgens stellen ze vast hoeveel dit kost en komen ze een prijs overeen, waarna de instelling
een (concreet toetsbare) inspanning leevert en de deelnemer daar een evenredige vergoeding (uit een leerrekening of anderszins)
tegenover stelt. Ook werkgevers kunnen in zo’n arrangement worden betrokken.
Dit is in feite het basismodel voor echt maatwerk tegen een bijpassende vergoeding. Als maatwerk zo belangrijk wordt gevonden, dan is
zo’n soort model voor de onderwijsfinanciering nodig. Dit basismodel is op meerdere manier verder uit te bouwen. Zo kan bijvoorbeeld
een persoonlijk leerbudget dat iemand meekrijgt vanuit de publieke middelen, worden aangevuld met een bijdrage van de werkgever in
een persoonlijke ontwikkelingsrekening (por). Met dergelijke vormen van cofinanciering zijn ook het Engelse arrangement van de
Individual Learning Account (ila) goede ervaringen opgedaan. Tegelijkertijd heeft het Engelse model van de ila ook een aantal
leerpunten aan het licht gebracht, onder meer op het punt van bewaking van de kwaliteit: doet de aanbieder wat deze belooft en is dit een
investering met publiek geld waard?
Marktordening en consumentenbeleid
Gelijktijdig zullen ook op het punt van de marktordening en het consumentenbeleid forse veranderingen nodig zijn. Er moet wel iets te
kiezen zijn. Er zal voor het onderwijs een duidelijk mededingingsbeleid moeten worden ontwikkeld, waarmee een einde wordt gemaakt aan
de bestaande lokale en regionale monopolies. Dit is bepaald geen eenvoudig vraagstuk, dat deskundigheid vergt die eerder bij het
ministerie van Economische Zaken (nma) aanwezig is dan op Onderwijs. Het is daarom geen gekke gedachte om bij de nma een speciale
‘onderwijskamer’ in te richten, die zich met dit transitievraagstuk bezig houdt. Daarnaast ontstaat er bij de vormgeving van
geïndividualiseerde leertrajecten een belangenverstrengeling aan de kant van de instellingen. Ze zouden onder de nieuwe
omstandigheden namelijk tegelijkertijd functioneren als aanbieder van leertrajecten én als partij die de leerbehoeften van de deelnemer
inventariseert en deze hierin adviseert. De deelnemer zal daarom geholpen moeten worden in het maken van zijn keuzen en bij het
uitzoeken van aanbod dat het beste bij zijn persoonlijke behoeften en belangen (waaronder zijn leerbudget uit publieke middelen!) past.
Dat vereist een deskundige die met de deelnemer meedenkt en eventueel namens hem onderhandelt, zo onafhankelijk mogelijk van de
belangen die instellingen hebben als ‘aanbiedende partij’. Uiteraard zullen de transactiekosten hoger worden dan ze nu zijn, maar daar
staan ook vele baten en besparingen tegenover, zoals tevredener ‘klanten’, meer opstroom naar de hogere onderwijsniveaus, efficiëntere
(geïndividualiseerde) leerwegen en een veel minder beladen benadering van ‘uitval’.
Dossier Kiezen in het onderwijs
H.J.E. Bruins Slot en J.W. Oosterwijk: Kiezen in het onderwijs
J.M. Pomp: Marktwerking in het onderwijs
C.N. Teulings: Investeren in onderwijs
R. Bosker: Reactie: Onderwijskundige aspecten van transparantie en kwaliteitsborging
O.C. McDaniel: Vouchers en leerrechten
M. van Dyck en S. Schenning: De leerling centraal
F.J. de Vijlder: Maatwerk gevraagd
R.M. Ulrich en M.D.L. Veraart: De school als onderwijsproducent
E.J.F. Canton en R.J.G. Venniker: Prikkels in het hoger onderwijs
F. van Vught: Reactie: Internationale marktwerking
E. Frinking en E. Horlings: Reactie: De prijs voor onderwijs
C.J. van der Haven: Studenten tegen marktwerking
J. Zondag: De student aan zet
H.J.M. Adriaansens en R.J. in ‘t Veld: Bama: kansen en bedreigingen
M.C.E.J. Bronckers en G.A.V.C. Desmedt: De invloed van de wto op het onderwijsbestel
S.G. van der Lecq: De markt voor onderwijs
1 R.J. in ‘t Veld, A.H.G. Rinnooy Kan en F.J. de Vijlder, Bij de les!, Max
2 Volgens het jongste verslag van de Onderwijsinspectie betreft het in het MBO veertig procent onder allochtone en 25 procent onder
autochtone deelnemers.
3 F.J.H. Mertens, Beroepsonderwijs zonder beroepen, In: Meer van hetzelfde, Lemma, Utrecht, 2001.
4 Naast Mertens bijvoorbeeld J. Geurts en W. van Oosterom, Technisch beroepsonderwijs en unieke competenties, pleidooi voor een
leer- en leerlinggerichte transformatie, Delft, Axis, 2000 en de F.J. Vijlder, Leren Organiseren, in: AWT/COS, Schoolagenda 2010, deel 2,
AWT, Den Haag, 2002.
5 B. de Weerd en Th. van der Velde, MKB-leerwerkexperiment 1996-2000, MKB-projecten, Enschede, 2001
Copyright © 2002 – 2003 Economisch Statistische Berichten (www.economie.nl)