Net rendement van scholing
en training
J.J.M. Theeuwes*
D
e private financiele rendementen op scholing blijken in Nederland aan de hoge
kant te liggen, terwijl de maatschappelijke financiele rendementen laag uitvallen.
Dit gecombineerd met de vermoedelijk hogere rendementen voor training zou er voor
pleiten dat in bet budget van bet Ministerie van O&W de subsidies verschuiven van
studiebeurzen naar meer specifieke, bedrijfsgerichte trainingen.
Alfred Marshall, de grondlegger van de neo-klassieke
economic, had de volgende opvatting over de democratisering en het rendement van onderwijs: ‘All that
is spend during many years in opening the means of
higher education to the masses would be well paid
for if it called out one more Newton or Darwin,
Shakespeare or Beethoven’ . Als er regelmatig een
genie afstudeert, is al het geld aan onderwijs besteed,
goed besteed. Marshall negeert dat onderwijs waardevol is voor elke individuele deelnemer. Hij ziet niet
dat onderwijs meer doet voor de samenleving dan
het inspireren tot het schrijven van geleerde boeken
en hero’ische muziek. Het rendement van onderwijs
zit niet in de ontdekking van de superster, het zit in
de welvaart van de gewone burger.
Voor die gewone burger zijn er twee momenten
waarbij het investeren in kennis belangrijk is: het volgen van lager, middelbaar en hoger (dag)onderwijs
(verderop scholing genoemd) en het volgen van bedrijfscursussen en aan werk gerelateerde opleidingen
(verderop (on-the-job-)training genoemd). Scholing
en training zijn investeringen in menselijk kapitaal
die net als investeringen in fysieke kapitaalgoederen
rendementen opleveren. Uitgangspunt bij de analyse
van menselijk kapitaal is dat individuen bij hun beslissingen over scholing en training kosten en baten afwegen. Niet alleen financiele baten zoals verbetering
in inkomenspositie, arbeidsmarktkansen en carrieremogelijkheden, maar ook toename in psychisch welbevinden, sociale status en culturele bagage tellen
mee. Het grootste deel van de investeringskosten in
menselijk kapitaal bestaat uit de waarde van de tijd
die nodig is om de kennis en de vaardigheden te verwerven.
De analyse van menselijk kapitaal was reeds rudimentair aanwezig bij Adam Smith en Alfred Marshall
maar werd pas in het begin van de jaren zestig analytisch uitgewerkt door Theodore Schultz en Gary Becker . Deze laatste maakte in 1964 in zijn boek ‘Human Capital’ onderscheid tussen investeringen in
algemeen en in specifiek menselijk kapitaal. Algemeen kapitaal is op meerdere plekken (meerdere be-
ESB 15-9-1993
drijven of bedrijfstakken) van de economic nuttig.
Het nut van specifiek menselijk kapitaal is gebonden
aan een bepaald productieproces. Scholing bestaat
vooral uit investeringen in algemeen menselijk kapitaal en training heeft een belangrijke specifieke component.
Het berekenen van rendementen op scholing en
training is een logisch onderdeel van deze theorie.
Het rendement wordt bepaald uit het vergelijken van
kosten en baten. Die kosten en baten zijn in de tijd
verspreid. Meestal zijn er eerst gedurende een aantal
jaren kosten en pas later worden de vruchten geplukt. In de tijd verspreide kosten en baten kunnen
vergeleken worden door de huidige waarden te berekenen, gebruik makend van een voor de investeerder relevante discontovoet . Een andere manier om
in de tijd verspreide kosten en baten te vergelijken is
via het berekenen van de impliciete rentevoet die de
huidige waarden van kosten en baten gelijk maakt.
Dit wordt de interne rentevoet genoemd. Ik zal vooral dit laatste hanteren.
* De auteur is verbonden aan de Rijksuniversiteit Leiden.
Met dank aan Wim Groot en Joop Hartog voor commentaar
op een eerdere versie. Ik heb bij het schrijven dankbaar gebruik gemaakt van ons gezamenlijk rapport voor de Raad
van Europa: W. Groot, J. Hartog enj. Theeuwes, The vocational integration and re-integretion of individuals into the
labour market and their impact on structural change, productivity and growth, Report prepared for the 5th Conference of the European Ministers of Labour, Council of Europe,
1993.
1. A. Marshall, Principles of economics, MacMillan, Londen,
1946, biz. 216.
2. G.S. Becker, Human capital, Columbia University Press
(for NBER), New York, 1964.
3. Die discontovoet hangt ondermeer af van de tijdsvoorkeur van de betrokkene (hoe groter de tijdsvoorkeur hoe
meer men de toekomst verdisconteert) en van de rentevoet
waartegen iemand geld kan lenen. Het maakt nogal wat uit
of iemand het geld om in zichzelf te investeren moet gaan
lenen bij een bank of kan gebruik maken van familiekapitaal.
K»B’»aslft«SillitB
Figuur 1. Leef-
100
tijdsinkomens-
90
80
70
60
SO
40
30
20
10
proftelen voor
vijf opleidingsniveaus, 1979
15
Leeftijd
20
25
30
35
40
45
50
55
60
65
staat uit vaardigheden en kennis die op meerdere
plekken in de economic bruikbaar is. De werkgever
heeft geen belang om hierin te investeren. De werknemer moet dat zelf doen. Voor de werknemer is het
niet altijd makkelijk investeringsgelden op te hoesten. Zonder enige overheidsinmenging zou men dan
ook onderinvestering in algemeen menselijk kapitaal
verwachten. Training is meestal een mix van bedrijfsspecifieke en algemene elementen. Hier zou men
wanneer de specifieke component domineer!, veel
minder onderinvestering verwachten. Bij het bekij-
Centraal in deze bijdrage staan de in geld uit te
drukken kosten en baten, maar af en toe probeer ik
deze beperking te overstijgen. Scholing is ook
consumptie: het studentenleven is niet alleen maar
bloed, zweet en tranen. Het toelaten van werknemers tot bedrijfstraining geeft ookvoldoening en status. Het rendement van scholing en training reikt
veel verder dan het individu. Onderwijs geeft niet alleen kennis door, het genereert ook kennis. Onderwijs is mede verantwoordelijk voor de socialisatie,
voor het doorgeven van maatschappelijke codes en
gebruiken. Het maakt van kleine mensjes verantwoordelijke burgers. Beter opgeleide mensen zijn over het
algemeen beter in staat om nieuwe technologische
ontwikkelingen te verwerken. Scholing en opleiding
bevorderen de economische groei en versterken misschien het democratische niveau van de samenleving. Ik kom op sommige van deze effecten terug.
Over- of onderinvestering?
ken van de resultaten van de metingen van de individuele rendementen zal blijken dat er eerder sprake is
van overinvestering in scholing en duidelijk onderinvestering in training. Over- versus onderinvestering
wordt de rode draad die door dit verhaal loopt.
Investeren in scholing
De participate in het onderwijs is de laatste decennia
enorm toegenomen in Nederland. Ten gevolge daarvan is het scholingsniveau van de Nederlandse beroepsbevolking sterk gestegen. Het gemiddelde aantal jaren scholing steeg voor zowel de mannelijke als
de vrouwelijke beroepsbevolking met circa 2,5
schooljaren van 7,3 naar 9,8 jaren tussen I960 en
1990 . De toename in scholingsgraad van de beroepsbevolking is ook duidelijk te zien in het naar rechts
verschuiven van de modus in de onderwijsverdeling.
In I960 had meer dan dehelft van de beroepsbevolking alleen maar lager onderwijs. In 1990 heeft 40%
ten minste middelbaar onderwijs. Dit gaat zeer hard.
De samenleving (overheid en individuen) besteedt
zeer veel middelen aan scholing en training. Worden
die middelen goed besteed: besteden we te weinig
of te veel en is de verdeling van de middelen over
scholing en training optimaal?
Een indicator die ik hier zal hanteren is een te
hoog of te laag rendement. In een algemene evenwichtssituatie hebben alle investeringen hetzelfde
rendement. Stel dat investeringen in menselijk kapitaal meer opbrengen dan investeringen in machines,
dan is dat geen optimale aanwending van de investeringsmiddelen. Er dient dan minder te worden gei’nvesteerd in machines en meer in mensen. Indien het
rendement op investeringen in menselijk kapitaal
veel hoger is dan het ‘normale’ rendement op andere
lange-termijninvesteringen dan is dat een indicator
voor onderinvestering in menselijk kapitaal. Het is
niet eenduidig wat het ‘normale rendement’ op langetermijninvesteringen is. Ik zou praktisch willen voorstellen om rendementen die veel lager dan 7 a 8%
uitvallen als een indicator van overinvestering te beschouwen en te praten over onderinvestering bij rendementen die daar ver boven uitkomen.
Theorie
A priori zou men voor de rendementen op onderwijs
het volgende verwachten. In een competitieve omgeving betaalt het bedrijf voor de investering in bedrijfs-
specifieke training omdat het ook de voordelen ervan kan binnen halen. De investeringen in algemeen
menselijk kapitaal daarentegen worden door de werknemer bekostigd. Algemeen menselijk kapitaal be-
846
Misschien gaat het te hard?
Rendementen
In Figuur 1 staan de leeftijdsinkomensprofielen voor
vijf verschillende onderwijsniveaus in Nederland afgeleid uit het CBS-loonstructuuronderzoek van 1979.
Vergelijken we de leeftijdsinkomensprofielen voor de
verschillende opleidingsniveaus met elkaar vergelijken dan vallen twee zaken op.
Ten eerste liggen de leeftijdsinkomensprofielen
hoger naarmate de opleiding hoger is. Mensen met
een hogere opleiding verdienen elk jaar meer dan
mensen met een lagere opleiding. De onderlinge ligging van deze profielen is een (ruwe) indicatie van
het effect van opleiding op inkomen over de levenscyclus. De onderlinge verschillen vormen de basis
voor het berekenen van de financiele rendementen
op scholing. Het tweede wat opvalt, is de sterkere
stijging in het inkomensprofiel naarmate de opleiding
hoger is. De gemiddelde inkomensgroei over de levenscyclus is hoger voor hoger opgeleiden. De ver4. Het gemiddeld aantal schooljaren werd berekend op basis van de gegevens over de verdeling van het onderwijsniveaus in de beroepsbevolking in tabel 8.3, biz. 188 van
Hartog, Oosterbeek en Teulings (1993). Ik heb lager onder-
wijs op 6 jaar gesteld, uitgebreid lager op 8, middelbaar op
10, hoger beroepsonderwijs op 14 en academisch onderwijs
op 16 jaar onderwijs. J. Hartog, H. Oosterbeek en C. Teulings, Age, wages and education in the Netherlands, in: P.
Johnson en K. Zimmermann (eds.), Labour markets in an
aging Europe, Cambridge University Press, Cambridge,
1993, biz. 182-211.
klaring hiervoor is dat er een positieve correlatie bestaat tussen scholing en training. Roger geschoolden
krijgen meer en vaker training tijdens het werk en
meer training leidt tot sterkere inkomensstijging. De
sterkte van de stijging van de inkomensprofielen kan
gezien worden als een (eveneens ruwe) indicator
van het financiele rendement op training.
Privaat
lager middelb. hoger
A. Afrika/Azie/Z.Amerika
Middenmoot3
Hoog ontwikkeld6
36
17
–
B. Nederland
13
12
24
13
12
12
Maatschappelijk
lager middelb. hoger
26
13
–
14
8
9
10
21
17
10
11
Interne rentevoet
De interne rentevoet is de rentevoet waarbij de contante waarde van de kosten van opleiding gelijk zijn
aan de baten. Ter illustratie: de kosten van een academische opleiding na het beeindigen van een VWO
opleiding bestaan uit directe studiekosten (collegegeld, studieboeken etc. minus de studiebeurs) en indirecte kosten (het gemiste inkomen). Vooral het gemiste inkomen is een belangrijke kostenpost. Het
gemiste inkomen is gelijk aan het inkomen dat men
had kunnen verdienen met een vwo-diploma. Dat
kan worden afgeleid uit het inkomensprofiel van de
vwo-ers. De baten van de academische opleiding zijn
gelijk aan het inkomensverschil tussen de academische opleiding en de vwo. Het private interne rendement kan worden berekend uit het vergelijken van
deze baten en kosten. Uit de private rendementen
kunnen de maatschappelijk rendementen worden afgeleid door aan de kostenzijde rekening te houden
met de studiefinanciering en andere overheidssubsidies voor het onderwijs. Het zo berekende financiele
maatschappelijke rendement is per definitie lager
dan het private rendement.
Deze rendementsberekeningen zijn voor een
groot aantal landen en een groot aantal periodes uitgevoerd. Psacharopoulos heeft gemiddelden van
deze rendementen samengebracht . In het bovenste
gedeelte (onderdeel A) van tabel 1 staan voor lager,
middelbaar en hoger onderwijs de gemiddelde rendementsschattingen voor drie verschillende soorten
landen: ontwikkelingslanden in Afrika, Azie en ZuidAmerika, gemiddeld ontwikkelde landen en hoogontwikkelde landen.
Er zijn duidelijk afnemende opbrengsten van onderwijs. Ten eerste nemen de opbrengsten af van lagere naar hogere onderwijsniveaus. De opbrengst is
het allerhoogste voor lager onderwijs. De basiskennis
die in het lager onderwijs wordt aangeleerd (lezen,
schrijven, rekenen) is van enorme waarde. Het is het
rendement van het verschil tussen analfabetisme en
over basisvaardigheden beschikken. In hoogontwikkelde landen is het niet mogelijk dit rendement te berekenen omdat de controlegroep (analfabeten) nauwelijks voorkomt. Ten tweede daalt het rendement
per opleidingsniveau naarmate het land hoger ontwikkeld is. In die landen zijn er relatief meer hoger
geschoolden en dat drukt het rendement. Verder is
het maatschappelijke rendement (linkerkant van Tabel 1) lager dan het private rendement (rechterkant).
In onderdeel B heb ik de rendementen ingevuld
voor Nederland zoals die kunnen afgeleid worden uit
de publikatie van Koss-Fiszer . Ik heb gemiddeld
over de jaren 1965, 1972, 1979 en 1985 en over de
private en publieke sector. De private rendementen
voor Nederland verschillen echt niet veel van het gemiddelde van andere hoogontwikkelde landen: 10 a
ESB 15-9-1993
Bron: A: Psacharopoulos, op.cit.,1985
B.: Koss-Fiszer, op.cit, 1989.
a. Middenmoot: Cyprus, Griekenland, Iran, Portugal
b. Hoog ontwikkeld: Aus., Canada, Fr., Duitsland, Japan, VK, VS, Zweden.
12% voor middelbaar en hoger onderwijs lijken de
consensus-schatting te zijn.
Tabel 1.
Gemiddeld
Wat opvalt voor Nederland vergeleken met de an- rendement op
onderwijs
dere ontwikkelde landen is de duidelijk lagere rende- naar type land
mentscijfers voor het maatschappelijke rendement.
en opleidingsDit zou er kunnen op duiden dat het subsidieren van niveau (%)
onderwijs in Nederland hoger ligt dan gemiddeld in
vergelijkbare landen het geval is.
Teveel scholing?
De net genoemde rendementen betreffen gemiddelden over verschillende landen en tijdsperioden.
Freeman publiceerde in 1976 een geruchtmakend
boek over de ‘Overeducated American’7. Volgens
hem bleek uit de in de tijd dalende rendementscijfers
van onderwijs dat de Amerikanen veel te veel onderwijs volgden. Er waren veel te veel hoger opgeleiden. Over deze stelling is flink gediscussieerd. Het is
mogelijk dat de rendementen op onderwijs dalen. Zoals Tinbergen al zei: het is een race tussen opleiding
en technologic, of zoals economen zeggen: het is en
kwestie van vraag en aanbod. Als er meer opgeleiden komen in een periode dat de vraag naar hoger
opgeleiden daalt, dan zakt het rendement op scholing. Cyclische schommelingen zijn niet uit te sluiten.
Belangrijker is veel meer of er een structurele trend-
matige daling zit in het rendement van onderwijs?
Daarop hebben we nog geen eensluidend antwoord.
In elk geval is de hypothese van Freeman ondertussen grotendeels verlaten. Uit recent Amerikaans
onderzoek blijkt dat de daling in de rendementen
slechts een tijdelijke dip was en dat in de jaren tach-
tig de rendementen weer stegen. Volgens Welch is de
tijdelijke daling vooral te wijten aan het grote cohort
baby-boomers die met zijn alien door het onderwijs
en de arbeidsmarkt werden gepropt . Recent onderzoek van Murphy en Welch over de ontwikkeling op
lange termijn van inkomensverschillen tussen meer
en minder geschoolde en getrainde werknemers
heeft als conclusie dat: ‘the actual size of the wage
5. G. Psacharopoulos, Returns to education: a further international update and implications, Journal of Human Resources, nr. 20, 1985, biz. 583-604.
6. A.G. Koss-Fiszer, Het economisch rendement van onder-
wijs, Statistisch Magazin, nr. 3, 1989, biz. 41-49.
7. R. Freeman, The overeducated American, Academic
Press, New York, 1976.
8. Welch, Effects of cohort size on earnings: the baby boom
babies’ financial bust, Journal of Political Economy, 1979,
biz. S65-S97.
differentials measured by education or by work experience has varied from peak to through by a factor of
two-to-one. The patterns or not monotone, but there
is a trend toward increased skill premiums’9. Recent
onderzoek van Coleman voor de lange termijn bevestigt deze vermoedens10. Uit haar onderzoek naar het
rendement op hoger onderwijs ten opzichte van middelbaar onderwijs in de VS tussen 1940 en nu concludeert ze dat er sprake was van een daling van het
rendement op hoger onderwijs in de jaren veertig,
een herstel tijdens de jaren vijftig en zestig, wederom
een daling in de jaren zeventig en tenslotte een flinke stijging in de jaren tachtig.
Uit een overzicht in het proefschrift van Groot
Een onderschatting van de waarde van onderwijs
ontstaat aan de andere kant omdat geen rekening
wordt gehouden met de consumptieve aspecten van
onderwijs en met positieve effecten op niet economische terreinen. Haveman en Wolfe geven een opsomming van een groot aantal gevolgen van meer scholing: niet alleen hoger inkomen maar ook betere
arbeidsvoorwaarden en eeri hogere kans op trainingon-the-job14. Verder dient rekening te worden gehouden met een mogelijk betere en meer waardevolle benutting van vrije tijd en recreatie, met een toename
van produktiviteit in de huishoudelijke sfeer en met
het doorgeven van meer menselijk kapitaal aan kinderen. Verder is ook een betere gezondheid en lage-
blijkt dat ‘for the Netherlands the rates of return to
re criminaliteit positief gerelateerd aan opleiding.
higher education have been remarkably stable over
the period 1965-1985’11. In Hartog e.a. wordt het tijdspad van het rendement op een jaar scholing tussen
1962 en 1989 berekend12. Zij vinden dat tussen begin
zestig en midden tachtig het rendement daalt van
Enigszins vaag is de bijdrage tot beter burgerschap
en de sociale cohesie. Er zijn indicaties dat beter opgeleide mensen bijdragen tot snellere invoering van
technologische verandering (zie Bartel en Lichtenberg) ‘. Haveman en Wolfe proberen deze extra effecten te kwantificeren en komen met veel slagen
om de arm tot de suggestie dat ‘the annual value of
incremental scholing reported in standard human
capital estimates may capture only about one half of
the total value of an additional year of scholing’. Hun
suggestie volgend zouden de rendementscijfers die
hierboven worden genoemd zowat verdubbelen. Dit
betekent dat er dan in elk geval nauwelijks sprake
kan zijn van een te laag rendement.
.x
11% naar 5%. Naar het eind van de jaren tachtig toe
stijgt het rendement weer naar 7%. Geen duidelijke
opwaartse of neerwaartse trend dus.
Al bij al blijkt uit dit empirisch onderzoek geen
duidelijke trend voor het rendement op lange termijn. Er is bestaat een flauwe indicatie dat het scholingsrendement nu weer stijgt.
Onderschatting en overschatttng
Aan de ene kant geven de bovenstaande rendementscijfers een overschatting van het rendement van onderwijs. Inkomensverschillen kunnen ook verklaard
worden uit aangeboren intelligentie en effecten van
het sociale milieu waaruit men komt. Als hogere intelligentie en een beter sociaal milieu positief gecorreleerd is met hogere deelname aan onderwijs (wat
meestal het geval is) en hier wordt bij het schatten
van de rendementscijfers op scholing geen rekening
mee gehouden dan wordt het rendement overschat.
Wat toegewezen wordt aan scholing is voor een deel
ook toe te schrijven aan intelligentie en afkomst.
Bij de berekening van de rendementscijfers wordt
er van uit gegaan dat het volgen van scholing de
(arbeids)productiviteit verhoogt en dat die verhoogde productiviteit tot uiting komt in hogere lonen. Dat
is de ‘human capital’-theorie. Daarnaast is er de
‘screening’-theorie die stelt dat scholing niet zozeer
productiviteit verhoogt maar eerder mensen op productiviteit sorteert. Het werkelijke rendement van
scholing is onder de ‘screening’-hypothese veel lager.
Volgens deze hypothese is scholing gewoon een
duur selectiemechanisme.
Een statistische toets op het ‘human capital’-ver-
haal versus het ‘screening’-verhaal is door na te gaan
of scholingsjaren die niet tot een diploma hebben geleid ook rendement opleveren (een voorspelling van
het ‘human capital’-model) of dat alleen een met een
diploma bekroonde studie beloond wordt (een voorspelling van het ‘screening’-model). Oosterbeek past
in zijn proefschrift deze toets toe samen met een aantal andere van soortgelijke strekking en komt tot de
conclusie dat zijn empirische toetsen wel de ‘human
capital’-theorie ondersteunen en niet de ‘screening’hypothese .
848
Menselijk kapitaal en technologische vooruitgang
Een van de belangrijkste externe effecten van de investeringen in menselijk kapitaal is vermoedelijk wel
de correlatie met technologische ontwikkeling. Hierboven werd gesuggereerd dat er zich recentelijk een
trendmatige stijging voordoet in het rendement van
investeringen in menselijk kapitaal. Er zijn twee mogelijke verklaringsgronden voor een dergelijke stijging: (1) skill-biased technologische groei en (2) ‘capital-skill’ complementariteit in het produktieproces.
Een structurele toename in het rendement op
‘skill’ kan worden verklaard vanuit een ‘skill-bias’ in
de technologische ontwikkeling. ‘Skill-biased’ technologische ontwikkeling betekent dat bij de introductie
van nieuwe produktieprocessen de vraag naar geschoold personeel relatief sterker toeneemt dan de
vraag naar andere produktiefactoren. Recentelijk empirisch werk van J. Mincer met zowel dwarsdoorsne-
9. K.M. Murphy en F. Welch, The structure of wages, Quarterly Journal of Economics, 1992, biz. 285-326.
10. M.T. Coleman, Movements in the earnings-schooling relationship, 1940-1988, Journal of Human Resources, 1993,
biz. 660-680.
11. W. Groot, Essays on unemployment and education, Academisch proefschrift, Universiteit van Amsterdam, 1992.
12. J. Hartog, H. Oosterbeek en C. Teulings, op.cit. 1993.
13. H. Oosterbeek, Essays on human capital theory, Academisch proefschrift, Universiteit van Amsterdam.
14. Haveman en Wolfe, Scooling and economic well-being:
the role of non-market-effects, Journal of human resources,
1984, biz. 377-407.
15. A.P. Bartel en F.R. Lichtenberg, The comparative advantage of educated workers in implementing new technology,
Review of Economics and Statistics, 1987, biz. 1-11.
de- als tijdreeksgegevens maakt de ‘skill bias’
aannemelijk1 . Bedrijven die als ‘technologisch geavanceerd’ kunnen worden beschouwd hebben een
relatief grotere vraag naar geschoold personeel (en
maken ook meer gebruik van on-the-job-training)
dan technologisch minder geavanceerde bedrijven.
Met tijdsreeksanalyses wordt gevonden dan bestedingen van bedrijven aan onderzoek en ontwikkeling
(R&D) een positief effect heeft op de vraag naar geschoold personeel.
Dat de produktiefactoren fysiek kapitaal (machi-
van de bedrijfstijd die aan training wordt besteed.
Stel dat ongeveer een kwart van de werktijd uit training bestaat dan worden de rendementscijfers vier
keer zo groot als de inkomensmutatiecijfers en varie-
ren dan tussen de 17,6% en de 43,2%. Dit zijn wel
erg hoge rendementscijfers. Mincer beargumenteert
vervolgens dat deze cijfers worden overschat omdat
geen rekening wordt gehouden met depreciatie van
menselijk kapitaal en met de beperkte overdraagbaar-
arbeid) complementair zijn in de produktie is een
heid van vooral de bedrijfsspecifieke kennis bij baanwisseling. Bij voorbeeld corrigerend voor een depreciatie van 4% komt hij tot rendementscijfers tussen de
8,7 en 26,0%. Wat nog erg hoog is. Groot, Hartog en
empirisch gegeven dat op verschillende periodes en
Oosterbeek vinden met Nederlands cijfermateriaal
plaatsen steeds opnieuw wordt bevestigd (zie Hamermesh)17. Fysiek en menselijk kapitaal heb je als het
ware samen nodig voor de produktie. Dat betekent
dat naarmate er meer kapitaalintensief geproduceerd
wordt, wat het geval is in de meeste Westerse landen,
de vraag naar geschoold personeel toeneemt.
een beloningseffect dat voor participanten aan be-
nes, outillage, etc.) en menselijk kapitaal (geschoolde
Investering in training
drijfsopleidingen 21,2% bedraagt .
Onderinvestering in training
De spreiding van de rendementen die in de literatuur
wordt gevonden is vrij groot en geeft dan ook niet
veel houvast. De ondertoon is er wel een van redelijk grote rendementen wat er zou op wijzen dat er
onderinvestering is in training. Dit is ook het onder-
werp van de conferentiebundel uitgegeven door
Stern en Ritzen over ‘Market failure in training?’ . Zij
Training-on-the-job kan twee dingen betekenen: de
aangroei van menselijk kapitaal door het opdoen van
ervaring en het investeren in menselijk kapitaal door
vermelden in hun inleiding een groot aantal redenen
middel van formele bedrijfscursussen, bedrijfstrainin-
waarom er mogelijk onderinvestering in training kan
gen, het lopen van stages, leerlingenplaatsen enz. Er
zijn ook twee manieren om de opbrengsten van training te meten: de indirecte methode door een verband te leggen tussen ervaring en loonvoet en de directe methode waarin de effecten van het volgen van
bedrijfstrainingen rechtstreeks wordt gemeten. Het
meten van rendementen op training is pas recent op
gang gekomen en er zijn daarom ook nog niet zoveel
metingen als bij scholing.
voorkomen. Een aantal redenen houdt verband met
de ‘algemene’ component in de training. Daarvoor
moet vooral een bijdrage van de werknemer komen
en die bijdrage komt niet altijd voor het voile pond
wegens onzekerheid over toekomstig rendement,
financieringsproblemen, problemen om volgende
werknemers te informeren over de omvang en de
kwaliteit van de training die men bij een eerder werknemer heeft gehad etc. Verder kunnen arbeidscontracten een belemmering vormen, of de hoogte van
het minimum loon of kan het voor de werkgever interessanter zijn training te laten verzorgen door de
overheid in de om-, her- en bijscholingscursussen
voor bij voorbeeld werklozen.
x;
Indirecte methode: ervaring
In deze modellen wordt het rendement van training
afgeleid van de helling van het leeftijdsinkomensprofiel. De stijging van het inkomen tijdens iemands carriere wordt gerelateerd aan het opdoen van training
en ervaring. Mincer was de eerste die daar een eenvoudig (kwadratisch) model voor bedacht . Een toepassing van dit model voor het VK door Psacharopoulos en Layard levert vrij hoge schattingen op voor
het rendement op training 9. Dit rendement hangt af
van het aantal jaren scholing dat er aan vooraf gaat
en bedraagt 17,8% voor mensen met 10 jaar scholing
en zelfs 37,4% voor mensen met 14 jaar scholing.
Directe methode: bedrijfsscholing
Door het beschikbaar komen van betere cijfers is het
recentelijk mogelijk geworden om het rendement
van training direct te meten aan het volgen van oplei-
dingen en cursussen gerelateerd aan het werk.
Mincer geeft een overzicht van de rendementen
en de jaarlijkse toename in de inkomensgroei zoals
die tot dan toe in de Amerikaanse literatuur beschikbaar waren20. De opbrengst van ERT gemeten als
een toename van de gemiddelde jaarlijkse inkomensgroei varieert tussen de 4,4 en de 10,8%. Het gemiddelde rendement voor training kan worden berekend
door deze jaarcijfers te delen door het percentage
ESB 15-9-1993
Zie verder biz. 859.
16. J. Mincer, Studies in human capital, Edward Elgar, Aldershot, 1993.
17. D.S. Hamermesh, The demand for labor in the long run,
O. Ashenfelter en R. Layard (eds.), Handbook of Labor Economics, North Holland, Amsterdam, 1986.
18. J. Mincer, Schooling, experience, and earnings, Columbia University Press, New York, 1974.
19. G. Psacharopoulos en R. Layard, 1979, ‘Human capital
and earnings: British evidence and a critique, The Review of
Economic Studies nr. 46, biz. 485-503.
20. J. Mincer, Job training: costs, returns, and wage profiles,
in: D. Stern en J.M.M. Ritzen (eds.), Market failure in training?, New economic analysis and evidence on training of
adult employees, Springer Verlag, Berlin, 1991, biz. 15-40.
21. W. Groot, W, J. Hartog en H. Oosterbeek, 1993, Returns
to within company schooling of employers, in: L. Lynch
(ed.) Training and the private sector: international comparison, Chicago University Press, Chicago.
22. D. Stern en J.M.M. Ritzen (red.), 1991, Market failure in
training? New economic analysis and evidence on training
of adult employees, Springer Verlag, Berlijn.
Conclusies
Internationaal gezien blijkt Nederland relatief veel in
hoger onderwijs te investeren, vooral indien de proceskosten in ogenschouw worden genomen. Daarnaast lijkt het Nederlandse hoger-onderwijssysteem
relatief weinig doelmatig te zijn.
Wat het wetenschappelijk onderzoek betreft kan
worden gesteld dat, ondanks de bescheiden positie
die Nederland inneemt wat betreft de uitgaven aan
onderzoek- en ontwikkelingswerk, de outputs relatief hoog zijn.
Uiteraard dient bij dergelijke algemene conclusies
de nodige terughoudendheid te worden betracht. De
systemen van hoger onderwijs en wetenschappelijk
onderzoek verschillen aanzienlijk in de diverse landen, evenals demografische structuren en economieen. Daarnaast geldt dat de gegevens die voor de
hier gepresenteerde vergelijkingen zijn gebruikt, onverwachte en onbedoelde vertekeningen met zich
mee kunnen brengen. Voor het maken van meer solide vergelijkingen is een flinke inspanning nodig inzake van het ontwikkelen van goede databestanden.
In elk geval rechtvaardigen de vergelijkingen de
conclusie dat de politieke
discussie over de organisatie
en uitvoering van het hoger
onderwijs en wetenschappelijk onderzoek niet als afgerond kan worden beschouwd. Ten aanzien van
het hoger onderwijs zou de
discussie betrekking kunnen
hebben op de wijze waarop
een relatieve doelmatigheidsverhoging kan worden bewerkstelligd. Het is te hopen
dat daarbij niet bij voorbaat
bepaalde onderwerpen tot
een taboe worden verklaard.
F. Kaiser
JJ. Vossensteyn
Figuur 3. Gemiddelde bnp-toename
gerelateerd aan gem. uitgaven voor
o&o, % bbp
BMP
Irl
Port S “
It
B
VS
Gr
Dk
S&O
0.0
OS
1.0
IS
F.A. van Vught
Of het kan interessanter zijn om de oudere werknemers die niet meer meekunnen te ontslaan en te vervangen door geschoolde jongeren.
In een studie van het NEI werden bedrijven
rechtstreeks gevraagd naar de mate van onderinveste-
kennis zullen eerder toe dan afnemen. Er is geen enkele reden om de investeringen in scholing te verlagen. Zeker als we rekening houden met de positieve
externe effecten van scholing op de samenleving. Er
zijn goede theoretische redenen en vrij overtuigende
ring in bedrijfsmatige trainingsprogramma’s . Gemid-
empirische indicaties die er op wijzen dat er mis-
deld antwoorden 40% van de bedrijven dat meer bedrijfstraining gewenst en nuttig zou zijn. Groot,
Hartog en Oosterbeek vinden in hun analyse van
ERT waarbij ze zowel de marginale kosten-relatie als
de marginale baten relatie schatten dat voor deelnemers aan ERT de marginale baten groter zijn dan de
marginale kosten . Dit wijst ook op onderinvestering. Bij optimale investering immers zijn de margina-
schien te weinig op de werkplek wordt gei’nvesteerd.
Misschien ligt hier ook een rol voor het Ministerie
van Onderwijs?
Jules Theeuwes
le kosten gelijk aan de marginale opbrengsten.
Conclusie
De private financiele rendementen op scholing blij-
onredelijk te verwachten dat er om allerlei redenen
(technologische ontwikkeling, nieuwe produktiemethoden) een sterke vraag naar menselijk kapitaal zal
blijven bestaan. De rendementen op investeringen in
ESB 15-9-1993
2.0
2.5
3.0
Bron: CBS, Speur- en ontwikkelingswerk
in Nederland, 1980-1990; OESO, Economic outlook, 1991.
(vervolg van biz. 849.)
ken aan de hoge kant te liggen, terwijl de maatschappelijke financiele rendementen in Nederland laag
uitvallen. Dit gecombineerd met de vermoedelijk hogere rendementen voor training zou er voor pleiten
dat in het budget van het ministerie van onderwijs,
de subsidies verschuiven van studiebeurzen naar stimuleren van meer specifieke, bedrijfsgericht trainingen.
Waar oorspronkelijk gedacht werd dat er te veel
werd gei’nvesteerd in scholing, blijkt achteraf dat
waarschijnlijk sprake.is geweest van een cyclische inzinking in de jaren zeveritig en het begin van de jaren tachtig. Voor wat betreft de toekomst lijkt het niet
ft
NL°
23. J. de Koning e.a. (NEI), Bedrijfsopleidingen: omvang,
aard, verdeling en effecten, RVE Beleidsstudies 1, Ministerie van Onderwijs en Wetenschappen, 1991.
24. W. Groot, J. Hartog en H. Oosterbeek, Wage and welfare gains of within company schooling, mimeo, 1992.