Een nieuw curriculum voor de middelbare school

ESB Onderwijs

Onderwijs

Een nieuw curriculum
voor de middelbare school
Een economisch relevante onderwijsvraag is welke vakken op
school op welk moment het beste gegeven kunnen worden. Vanuit
een economisch perspectief kan worden nagegaan hoe deze vraag
kan worden beantwoord en hoe eventuele aanpassingen in het
curriculum in de praktijk gerealiseerd kunnen worden. Wat blijkt
is dat nog maar weinig bekend is om deze vragen goed te beantwoorden. Uit de beschikbare kennis kan wel een suggestie worden
gedaan voor een nieuw curriculum voor de middelbare school.

Lex borghans
Onderwijseconoom
aan de Universiteit
Maastricht
trudie schils
Onderwijseconoom
aan de Universiteit
Maastricht

516

I

n de economische theorie van het menselijk kapitaal
worden de tijd en het geld die mensen besteden aan
onderwijs gezien als een investering. Een jaar naar
school gaan betekent een jaar gederfde inkomsten
en leidt tot directe onderwijskosten in de vorm van
de kosten voor gebouwen, onderwijsmaterialen en salarissen
van de docenten. Een klassieke onderwijseconomische vraag
is dan ook hoe lang het rendabel is voor mensen om naar
school te gaan. Ruwweg zijn de marginale directe kosten van
onderwijs ongeveer een vijfde van de marginale indirecte kosten. Zowel de overheid (directe kosten en gederfde belastingopbrengsten) als leerlingen (overige kosten) investeren dus
aanzienlijk in school.
Het onderwijsbeleid is de afgelopen jaren sterk gericht
geweest op het vergroten van de doelmatigheid door kostenbeheersing en het versterken van de opbrengsten in taal en
rekenen/wiskunde. Bij kostenbeheersing kan bijvoorbeeld
gedacht worden aan passend onderwijs of de afschaffing van
de studiebeurs. Taal en rekenen werden gestimuleerd met de
eindtoets basisonderwijs, doorlopende leerlijnen, de taal- en

rekentoets en de focus op opbrengstgericht werken. Om het
rendement van onderwijs te vergroten hoeft men echter niet
alleen te kijken naar de verhouding tussen kosten en opbrengsten, maar kunnen ook de vakken die worden gegeven onder
de loep worden genomen, in de breedste zin van het woord:
qua aanbod, timing, en het hoe. Ook dat is een economische
vraag. Als iedere week dertig lesuren telt, is de uitdaging om
per jaar voor deze dertig uren een invulling te kiezen. Een
uur meer Engels betekent dan bijvoorbeeld een uur minder
geschiedenis. De inhoud van het onderwijs is dus ook een
schaarstevraagstuk.
Het economisch perspectief leent zich goed om deze
keuzevraagstukken te analyseren. Aan de ene kant kan gekeken worden naar de productiefunctie van vaardigheden, aan
de andere kant naar de doelfunctie van onderwijs. Als die duidelijk zijn, kan het optimale curriculum worden bepaald door
de invulling van het rooster zo te kiezen dat – gegeven de mogelijkheden die de productiefunctie beschrijft – de doelfunctie wordt gemaximaliseerd.
Productiefunctie

De productiefunctie van vaardigheden (Cunha en Heckman,
2008) is een nuttig theoretisch concept om na te denken over
de inhoud van het onderwijs. Het meest cruciale ingrediënt is
het verband tussen het aantal lesuren in een bepaald vak en de
hoeveelheid kennis of vaardigheden die een leerling daarmee
verkrijgt. Naarmate kennis beter verworven kan worden op
school heeft het meer zin om er tijd aan te besteden. En aan
iets wat je toch niet leert, hoef je ook geen tijd te besteden.
Daarnaast kan de kennis die men in één vak verwerft van
invloed zijn op de verwerving van nieuwe kennis. In een recent
onderzoek laten we zien dat als basisscholen meer tijd besteden aan taalles, de leerlingen niet alleen beter worden in taal
maar hiervan ook bij andere vakken profiteren (Borghans en
Diris, 2012). Figuur 1 geeft een beeld van de productiefunctie van vaardigheden die zo ontstaat. Deze interactie tussen
vakken maakt dat de ontwikkeling van een leerling echt een

De auteur heeft verklaard dit artikel alleen te publiceren in ESB en niet elders
te publiceren in wat voor medium dan ook. Het is wel toegestaan om het artikel voor eigen gebruik
en voor publicatie op een intranet van de werkgever van de auteur aan te wenden.

Jaargang 99 (4692) 28 augustus 2014

Onderwijs ESB

keten is. Wat een leerling leert op de basisschool is van belang
voor een goed functioneren in het voortgezet onderwijs, wat
hij leert in het voortgezet onderwijs is van belang voor zijn beroepsopleiding of academische studie en wat hij daar leert is
weer van belang voor zijn functioneren op de arbeidsmarkt.
Vervolgens kan ook nog spelen dat op bepaalde leeftijd
– vanwege de geestelijke en lichamelijke ontwikkeling van het
kind – sommige vakken beter te leren zijn. Zo zijn kinderen
op jonge leeftijd veel ontvankelijker voor gesproken taal dan
op latere leeftijd en zouden ze zich vreemde talen dus makkelijker eigen maken op de basisschool dan in het voortgezet
onderwijs. Abstracte kennis als wiskunde is waarschijnlijk
veel minder effectief aan te leren op jongere leeftijd. Uiteraard
kunnen er ook verschillen bestaan tussen leerlingen in wat ze
wanneer makkelijk leren.

Ten slotte kan het onderwijs bijdragen aan het zelfinzicht, waar je goed in bent, en wat je interesses zijn. Ook dit is
van groot belang bij het later functioneren in de samenleving.
Of we dit kunnen optimaliseren

Het ideale curriculum is een opbouw van vakken over de jaren
waarbij de opbrengsten worden gemaximaliseerd. Uiteraard
kennen we deze optimale oplossing niet. In de praktijk weten
we heel weinig over de productiefunctie van onderwijs, over
hoe extra tijdsbestedingen in een bepaald vak leiden tot een
vergroting van de kennis en vaardigheden op dat terrein en
in welke mate deze kennis en vaardigheden weer bijdragen
aan het vergaren van andere kennis en vaardigheden. En in de
praktijk is de doelfunctie van onderwijs ook niet heel expliciet. Over veel van de hierboven genoemde ingrediënten zal

Doelfunctie

Uit de literatuur komt naar voren dat onderwijs een positief
effect heeft op een scala aan uitkomsten, variërend van een
hoger loon, een betere gezondheid, culturele en maatschappelijke participatie. De waardering van deze opbrengsten
is in principe bepalend voor de doelfunctie van het onderwijs. Omdat het nogal een grote sprong is van een lesuur in
een bepaald vak naar het functioneren in een baan en in de
maatschappij, stellen we voor te kijken naar de belangrijkste
functies van het onderwijs. Dit geeft dan een indeling van de
vakken naar hun bijdrage hieraan, waarbij één vak meerdere
functies kan hebben.
Allereerst verwerven leerlingen kennis en vaardigheden
die later weer benut kunnen worden om beter te leren. Basisof doorstroomvakken zoals Nederlands, Engels, rekenen en
wiskunde zijn hiervan de traditionele voorbeelden. De laatste
jaren is veel beleidsaandacht naar deze vakken gegaan.
Ten tweede verwerven leerlingen kennis die ze later in
hun beroep kunnen benutten. Een belangrijke vraag is of dit
in het middelbaar onderwijs al sterk speelt. Bij de universitaire opleiding economie gaat men er bijvoorbeeld van uit
dat het niet veel uitmaakt of een student economie in zijn
vakkenpakket heeft gehad. Medische opleidingen stellen wel
biologie verplicht.
Ten derde kan het onderwijs leerlingen bewust maken
van belangrijke zaken en gevaren in het leven. Wij noemen
dat de voorlichtingsvakken, zoals bijvoorbeeld Loopbaanoriëntiatie en Begeleiding (LOB), seksuele voorlichting, of lessen
over gezond eten. Omdat de financiële keuzes die mensen tegenwoordig moeten maken veel ingewikkelder zijn dan vroeger, zou men zich kunnen afvragen of financiële geletterdheid
hier niet ook onder zou moeten vallen. In zijn proefschrift
heeft Bart Golsteyn (2007) laten zien dat hier sprake is van
een trade-off. Naarmate leerlingen beter leren om in het algemeen goede beslissingen te nemen, is het minder nodig dat
het onderwijs zich richt op voorlichting bij concrete onderwerpen en hoeft de school zich ook minder in te spannen om
leerlingen te behoeden voor ‘foute’ beslissingen.
Ten vierde kan onderwijs leerlingen kennis en inzicht
geven over hoe de wereld werkt. Dat lijkt van groot belang
om goed in onze samenleving te kunnen participeren. Hierbij
komt een heel scala aan de orde. Historisch besef bij geschiedenis, topografie en kennis over landschappen, klimaat bij
aardrijkskunde, en cultuur bij de talen.
Jaargang 99 (4692) 28 augustus 2014

We proberen dus eigenlijk het onderwijs
te verbeteren zonder dat we weten wat we
onder goed onderwijs verstaan

in algemene zin wel consensus bestaan, maar welke inzichten
over hoe de wereld werkt het belangrijkste zijn om te leren,
hoe waardevol extra taalvaardigheid is in vergelijking met
rekenvaardigheid, en dergelijke, daar is geen duidelijk beeld
van. We proberen dus eigenlijk het onderwijs te verbeteren
zonder dat we weten wat we onder goed onderwijs verstaan.
Wat optimaal is, zal overigens ook nog veranderen over de tijd
door ontwikkelingen in de samenleving. Dus als er eenmaal
een definitie van een optimum zou zijn, hoeft dit niet voor de
eeuwigheid te gelden.

De productiefunctie van vaardigheden
Einde
basisschool

Onderbouw
VO

Bovenbouw
VO

MBO/HO

Vak A

Vak A

Vak A

Figuur 1

Vak A
Uitkomsten

Vak B

Vak B

Vak B

De auteur heeft verklaard dit artikel alleen te publiceren in ESB en niet elders
te publiceren in wat voor medium dan ook. Het is wel toegestaan om het artikel voor eigen gebruik
en voor publicatie op een intranet van de werkgever van de auteur aan te wenden.

Vak B

517

ESB Onderwijs

Een belangrijk aandachtspunt binnen de economie is dat
ook als de voorkeuren van mensen onbekend zijn, keuzevrijheid toch tot een optimale allocatie kan leiden. Vanwege de
diversiteit in voorkeuren die mensen hebben, is vrije schoolkeuze daarom waarschijnlijk zeer bevorderlijk voor een optimale allocatie. In het basis- en voortgezet onderwijs speelt
de Nederlandse vrijheid van onderwijs hierbij een belangrijke
rol. In het middelbaar beroepsonderwijs en hoger onderwijs
is de mogelijkheid om een studierichting te kiezen de manier
waarbij persoonlijke voorkeuren tot uiting kunnen komen.
Het is echter moeilijker om in te zien hoe een individuele studiekiezer de directe en indirecte effecten van de vakken
die hij volgt op zijn leerontwikkeling, zoals beschreven in de
productiefunctie van vaardigheden, kan overzien als ook het
onderzoek hier nog nauwelijks zicht op heeft. We weten dat
mensen die goed zijn in wiskunde het beter doen op de arbeidsmarkt. En we weten dat je beter wordt in wiskunde als je
op school meer tijd aan wiskunde besteedt. Maar of leerlingen
die beter worden in wiskunde doordat ze dit op school leren,
kunnen rekenen op hetzelfde succes op de arbeidsmarkt als
leerlingen die al goed waren in wiskunde is nog vrij onduidelijk. Wellicht is het vooral de hogere intelligentie en zijn het
niet de inspanningen op school die de oorzaak zijn van het
latere succes. De afgelopen jaren zijn er enkele artikelen gepubliceerd die op een positief causaal effect van wiskundeonderwijs lijken te wijzen ( Joensen en Nielsen, 2009), maar sterk is
het bewijs nog niet. Laat staan dus dat over andere vakken, de
timing van die vakken en hun onderlinge wisselwerking veel
bekend is.
Het optimale curriculum is dus de oplossing van een
complex optimaliseringsprobleem waarvan we nog maar heel
weinig weten. De kans dat het huidige curriculum dicht in de
buurt van het optimum komt, is daarom vrij klein. Dat wordt
ook geïllustreerd door het feit dat qua omstandigheden vrij
vergelijkbare landen sterk verschillende invullingen voor hun
curriculum kunnen hebben. Traditie is waarschijnlijk sterk
bepalend voor de invulling. Het lijkt dus voorlopig een illusie
om dit complexe optimaliseringprobeem volledig op te lossen. Het is een wetenschappelijke uitdaging om methodes te
ontwikkelen die kleine stappen in deze richting zetten. Om in
ieder geval causale verbanden te kunnen vinden, zal het nodig zijn om systematisch te gaan experimenteren met (kleine)
aanpassingen in het curriculum en leerlingen gedurende lange
tijd te volgen om de effecten in kaart te brengen.
Het zal ook niet eenvoudig zijn om een nieuw curriculum te implementeren. Stel dat we zouden besluiten dat het
optimaal is om minder uren wiskunde te gaan geven en in
plaats daarvan meer aan Spaans te gaan doen. Dat zou leiden
tot een enorme afname van de vraag naar wiskundedocenten
en een enorme toename naar de vraag naar leraren Spaans.
Omdat het niet voor de hand ligt dat de wiskundedocenten
worden omgeschoold tot leraar Spaans, heeft dat een enorme
schok op de arbeidsmarkt tot gevolg. Door de consequenties
die aanpassingen in het curriculum hebben, valt te verwachten dat er veel weerstand zal ontstaan. Als het dus al lukt om
dergelijke veranderingen door te voeren, kan het niet anders
dan geleidelijk. Sommige scholen zouden eerder moeten
starten dan andere. Ook moet er rekening worden gehouden
met de mogelijkheid tot eventueel terugdraaien van de hervorming. Substantiële verschuivingen die uiteindelijk op alle
518

scholen doorgevoerd zouden moeten worden, vragen om een
doordacht implementatieplan. Omdat voor het meten van
de causale effecten van een curriculum experimentele variatie
tussen scholen een vereiste is en omdat voor een verantwoorde overgang dergelijke tijdelijke verschillen ook nodig lijken,
zouden beide aspecten goed samengenomen kunnen worden
in één implementatiedesign.
Dat een echte oplossing van dit schaarstevraagstuk nog
ver weg is, betekent niet dat er niet al gedacht moet worden
over mogelijke verbeteringen van het curriculum. De economische kijk op de keuzes die gemaakt moeten worden, kan al
structurerend zijn voor de discussie als de omvang van de relevante parameters nog niet door onderzoek zijn vastgesteld
(Borghans, 2014). Ideeën over de effecten van bepaalde vakken en de doelen van het onderwijs kunnen dan bepalend zijn
voor een dialoog over een vernieuwing van de vakken die op
school worden gegeven. Om deze discussie te voeden sluiten
we dit stuk af met enkele overwegingen hiervoor.
Niveauverschil basisvakken

Een eerste vraag is of er niet een sterker onderscheid gemaakt
moet worden tussen de positie van basisvakken en de positie
van andere vakken in het curriculum. Bij voorlichtingsvakken
en vakken die leerlingen volgen uit interesse is het belangrijk
dat men ze krijgt, maar zal het minder cruciaal zijn hoeveel
tijd aan die onderwerpen wordt besteed. Bij de basisvakken is
het, vanwege de invloed op de verdere ontwikkeling, belangrijk dat iedereen in deze vakken investeert in de mate die hij
aankan. Dat zou ervoor pleiten om het niveau van basisvakken af te stemmen op de capaciteiten van de leerling.
Nu is het bijvoorbeeld zo dat alle leerlingen Engels op
hetzelfde niveau les krijgen. Het niveau van wiskunde wordt
echter aangepast aan het profiel. Leerlingen met cultuur en
maatschappij krijgen wiskunde die eenvoudiger is dan leerlingen die natuur en techniek of natuur en gezondheid doen.
Zij kunnen bovendien wiskunde D als aanvullende wiskunde
kiezen, anderen niet. Toch is een goede wiskundebasis niet
alleen van belang voor bèta-studies maar ook voor een aantal typische cultuur en maatschappij en economie en maatschappij studies. Zo hebben wij bij de universitaire economieopleiding liever dat een student goed is in wiskunde dan dat
hij economie in zijn pakket heeft gehad. Voor een studie als
psychologie is wiskunde ook belangrijk. Daarnaast zou een
leerling met een ander profiel interesse of talent kunnen hebben voor de moeilijkere wiskunde.
Een voorstel zou zijn om de keuze voor het niveau van
het vak wiskunde los te koppelen van het profiel. Zodat leerlingen ongeacht het profiel dat ze doen meer en moeilijkere
wiskunde kunnen kiezen. Hetzelfde zou kunnen gebeuren
met Nederlands en Engels. Die vakken zouden op twee of
meerdere niveaus gegeven kunnen worden, waarbij de leerling die het aan kan een hoog niveau kan kiezen en de leerling die minder goed is in dat vak het basisniveau kan kiezen.
Er is de laatste tijd discussie over de mogelijkheid om vakken
op verschillende niveaus te kunnen volgen. De invalshoek is
daarbij vooral dat het jammer is om iemand te beperken in
wiskunde als hij minder goed is in taal, of omgekeerd. Een
aspect dat hierbij ook een rol speelt is of die vakken substituten of complementen zijn. Misschien is de meerwaarde van
Engels juist voor iemand die heel goed is in wiskunde, groter

De auteur heeft verklaard dit artikel alleen te publiceren in ESB en niet elders
te publiceren in wat voor medium dan ook. Het is wel toegestaan om het artikel voor eigen gebruik
en voor publicatie op een intranet van de werkgever van de auteur aan te wenden.

Jaargang 99 (4692) 28 augustus 2014

Onderwijs ESB

dan de meerwaarde van nog meer wiskunde. Omdat juist talenkennis op niveau van belang is om zijn wiskundetalent nog
verder te ontplooien. Dat is een empirische vraag.
Al dan niet ontbrekende basisvakken

Rekenen, wiskunde, Nederlands en Engels zijn nu de vakken
die redelijk vanzelfsprekend geassocieerd worden met de basisvakken. Dit zijn vakken waarbij het accent op de cognitieve
ontwikkeling ligt. Onderzoek heeft de laatste jaren duidelijk
gemaakt dat ook de niet-cognitieve ontwikkeling van leerlingen van groot belang is voor een succesvolle (school)loopbaan. De vraag is daarom of persoonlijke vorming en creativiteit niet eenzelfde positie moeten krijgen als deze cognitieve
basisvakken. Hoewel er in de psychologie steeds meer bekend
is geworden over effectieve manieren van omgaan met emoties en persoonlijke problemen lijkt het nog een taboe te zijn
om hier in het onderwijs expliciet aandacht aan te besteden,
hoewel sommige scholen dit inmiddels wel doen. Diezelfde
schroom lijkt er ook op leerlingniveau te spelen. Uit een recent experiment met een programma ter bevordering van de
motivatie van leerlingen blijkt dat juist de leerlingen die de
grootste baat lijken te kunnen hebben van zo’n programma
ook de grootste neiging hebben om het vak niet serieus te nemen (Feron en Schils, 2014).
Creativiteit is nu op school terug te vinden in vakken als
muziek en tekenen, en bij werkstukken voor andere vakken.
Gezien het grote belang van creativiteit voor het functioneren
van mensen in hun loopbaan is het de vraag of dit niet meer
zou moeten worden. Een vak op zichzelf is misschien geen
goed idee, maar voorstelbaar is dat er veel meer ruimte komt
voor leerlingen bij andere vakken om naast de verplichte leerstof eigen dingen te doen, zelf iets uit te proberen, zelf iets uit
te werken, om eens te kijken wat er dan gebeurt. Meer ruimte
voor creativiteit in de ruime zin van het woord zou de motivatie van leerlingen voor school sterk kunnen vergroten. Om
te zorgen dat dit onderdeel een status krijgt die vergelijkbaar
is met de andere basisvakken zullen de prestaties ook serieus
gemeten moeten worden en een rol moeten spelen bij het
eindexamen. De uitdaging hier is om dit voor elkaar te krijgen
zonder de individuele creativiteit in te perken.

wat software is en hoe je dat maakt. Daarnaast zouden jongeren die heel handig zijn in het schrijven en ontwikkelen van
software een belangrijke bron voor economische groei in ons
land kunnen zijn. Hoe meer leerlingen kennis maken met wat
programmeren is, des te meer leerlingen zullen ontdekken dat
zij daar lol in hebben.
Conclusie

Uit de analyse volgt dat het voor de hand ligt dat het onderwijs verbeterd kan worden door goede keuzes te maken met
betrekking tot het curriculum. Het is echter nog een zoektocht naar een systematische aanpak hiervoor en de juiste implementatie ervan. Niettemin kunnen voor het middelbaar
onderwijs suggesties worden gedaan tot aanpassing van het
curriculum. De invloed van basisvakken op de verdere ontwikkeling pleit ervoor deze vakken meer af te stemmen op de
capaciteiten van de leerling. Hierbij kan gedacht worden aan
loskoppeling van de keuze voor het wiskundeniveau van de
profielkeuze, aan opdeling van de vakken Nederlands en Engels in meerdere niveaus, aan programmeren als serieus vak en
aan meer aandacht voor creativiteit.
Op de website academischewerkplaatsonderwijs.nl/curriculum doen we een voorstel voor een nieuw vwo-curriculum, gebaseerd op deze gedachten. Uiteraard kan het zijn dat
we belangrijke afwegingen over het hoofd hebben gezien of
dat er andere ideeën bestaan over hoe over het optimale curriculum na moeten worden gedacht en hoe de koers in die
richting vorm moet krijgen. We nodigen iedereen daarom
graag uit om gedachten met ons te delen over hoe met de economische afweging van de schaarse tijd in het onderwijs moet
worden omgegaan.

Informatica

Een van de belangrijkste maatschappelijke ontwikkelingen
van de afgelopen jaren is het toegenomen belang van software.
Veel van de technologische vernieuwingen zijn tegenwoordig
op zijn minst voor een groot deel gebaseerd op software. Men
zou dus kunnen zeggen dat waar scheikunde, natuurkunde de
vakken zijn van de technologie van de vorige eeuw, informatica het vak is van de technologie van deze eeuw. De vraag
is of er dan niet ook serieus werk moet worden gemaakt van
programmeren als vak op school. Er wordt op scholen wel wat
gedaan aan informatica en computers, maar dat is vooral het
leren omgaan met deze apparaten. Programmeren is de basis
van wat er gebeurt op computergebied. De introductie van
een serieus vak programmeren zou twee grote voordelen hebben. Net zoals het als nuttig wordt gezien dat leerlingen de
basisprincipes van de natuur- en scheikunde snappen, omdat
veel van de machines en materialen waar we mee te maken
krijgen in ons leven tot stand zijn gekomen dankzij die kennis, zo zou het ook nuttig zijn als leerlingen grondig begrijpen
Jaargang 99 (4692) 28 augustus 2014

Literatuur
Borghans, L. en R. Diris (2012) Allocating instruction time: how language instruction can
affect multiple skills. Journal of Human Capital, 8(2), 161–198.
Borghans, L. (2014) De economie van het curriculum. In: Klarus, R. et al. (red.) Wat is goed
onderwijs? Bijdragen uit de onderwijseconomie, 207–225.
Cunha, F. en J.J. Heckman (2008) The technology of skill formation. American Economic Review, 97(2), 31–47.
Feron, E.S.M.L. en T. Schils (2014) Doen wat ik kan! Leidt herhaalde zelfreflectie tot verbetering
van schoolprestaties? Onderzoeksrapport in kader van actieprogramma OnderwijsBewijs.
Maastricht: Universiteit Maastricht.
Golsteyn, B.H.H. (2007) The ability to invest in human capital. Proefschrift. Maastricht: Universiteit Maastricht.
Joensen, J. en H. Nielsen (2009) Is there a causal effect of high school math on labor market
outcomes? Journal of Human Resources, 44(1), 171­–198.

De auteur heeft verklaard dit artikel alleen te publiceren in ESB en niet elders
te publiceren in wat voor medium dan ook. Het is wel toegestaan om het artikel voor eigen gebruik
en voor publicatie op een intranet van de werkgever van de auteur aan te wenden.

519