Economie op school, wat heb je eraan?

Economie op school, wat heb je eraan?
Aute ur(s ):
Kruijk, J.L. de (auteur)
Lodder, L. (auteur)
De auteurs krijgen als docent respectievelijk bij de Erasmus Universiteit Rotterdam en de Hogeschool Delft te maken met succesvolle
examinandi.
Ve rs che ne n in:
ESB, 83e jaargang, nr. 4165, pagina 654, 4 september 1998 (datum)
Rubrie k :
Bespreking
Tre fw oord(e n):
eindexamen, economie-beoefening

Een goed examen toetst kennis, inzicht en rekenvaardigheid over alle onderdelen van de economiestof van de middelbare school, en
past deze toe op actuele vraagstukken. Het vwo-examen kwam dit jaar een aardig eind in die richting.
Een recensie van een examen zegt zowel iets over het examen als over de recencent. Examenmakers kijken vooral naar de mate waarin
de eindtermen van een vak worden getoetst. Leraren zullen met angst en beven eerst kijken of ze de examenstof wel voldoende hebben
behandeld, zeker sinds Trouw scholen beoordeelt op eindexamenresultaten. Journalisten kijken vooral naar de actualiteit van de
vragen. Oudere jongeren vergelijken het examen met hun eigen examen van jaren geleden. Examenkandidaten kijken
begrijpelijkerwijs hoofdzakelijk naar de moeilijkheidsgraad van het eindexamen.
De website van het Landelijk Aktie Komitee Scholieren geeft een aardig overzicht van de klachten van de examinandi over de
eindexamens. Er kwamen weinig klachten binnen over het vwo-examen economie, maar het havo-examen staat in de klachten-toptien. Een
havo-examinandus moppert dat er veel te weinig moest worden gerekend: “Voorgaande jaren was dat vijftig procent, nu alles verklaren”.
Een ander merkt op dat een opgave (havo vraag 22) precies dezelfde is als een opgave bij Wiskunde A. Weer een ander beweert dat
“niemand bij ons op school wist wat het woord allocatie betekent (vraag 20)”. Over het algemeen gaan de klachten over begrippen waar
men nog nooit van had gehoord. Genoemd werden: allocatie, kapitaaldekkingsstelsel, omslagstelsel, waardevaste uitkering,
welvaartsvaste uitkering, en ceteris paribus. Dat geeft te denken.
Criteria voor beoordeling eindexamens
Wat zijn de kwaliteitseisen voor examens? Natuurlijk moeten de vragen eenduidig zijn en niet voor meerdere uitleg vatbaar. Verder
moeten vragen uitnodigen tot nadenken. Echter, de belangrijkste eis voor een goed examen is dat het evenwichtig is op twee gebieden.
Ten eerste moet een examen de stof zo volledig mogelijk dekken. Als er tien onderwerpen van belang zijn, moeten ze alle tien terugkomen
in het examen, hetzij in tien vragen dan wel in minder vragen met combinaties van onderwerpen binnen een opgave. Zulke combinaties
zijn bovendien nuttig voor het testen van inzicht. Wat in ieder geval niet moet gebeuren is het maken van een selectie van vijf uit tien
even belangrijke onderwerpen. Dan is het examen niet evenwichtig v.w.b. de inhoud. Ten tweede, en dat is het belangrijkste, moet een
examen testen wat je belangrijk vindt: kennis, inzicht, of vaardigheden. Welke mix wordt gekozen en waarom?
We gaan ervan uit dat de examenmakers hun taak naar behoren hebben vervuld, zodat aan de hierbovenvermelde eisen is voldaan. Dat
geeft de ruimte om wat andere criteria aan te leggen:
» Blijkt uit het examen dat economie een maatschappij- en gedragswetenschap is, waarin onderwerpen aan de orde kwamen die iedereen
aangaan en waardoor juist leerlingen die voor het vak kozen tot een onderbouwde oordeelsvorming komen waar het economischpolitieke vraagstukken betreft?
» Bevat het examen vraagstukken die als actueel beschouwd kunnen worden? Welke items laat men liggen? Dit beoordelingscriterium is
met name voor het vak economie relevant, het zijn immers de actuele en toekomstige schaarsteproblemen die het onderwerp van studie
vormen.
» Spoort de vraagstelling in het examen, en daarmee de wijze waarop de stof in de voorliggende jaren aan de orde kwam, aan tot het
volgen van een studie economie of een aan het vak economie verwante studie?
» Maakt het havo-examen hbo-docenten en het vwo-examen wo-docenten blij?
» Zijn de examens breed van opzet, waarin op evenwichtige en samenhangende wijze aandacht wordt besteed aan kennis, inzicht en
rekenvaardigheid?
Het havo examen

Jammer voor het havo-examen, maar op geen van de bovengenoemde punten scoort dit echt hoog. Oké, er worden veel onderwerpen
behandeld: recessie en rente, bestedingscategorieën en multiplier, conjunctuurwerkloosheid en structuurwerkloosheid, export en
lopende rekening van de betalingsbalans, cao en secundaire arbeidsvoorwaarden, AOW, overheidsfuncties als allocatie, stabilisatie en
herverdeling, prijselasticiteit, devaluatie en revaluatie, invoering van de euro, marginale opbrengst = marginale kosten, productdifferentiatie, verschuiving van de vraagcurve en veel procenten en indexcijfers.
Na turven lijkt het erop, dat kennis en rekenvaardigheden naar behoren worden getoetst. De rekenvaardigheden staan echter nogal op
zichzelf en niet in dienst van het onderbouwen van inzicht. Leerlingen klaagden overigens wel, het is al eerder vermeld, dat ze van een
aantal begrippen nog nooit gehoord hadden. Gingen de vragenstellers hun boekje te buiten of moeten de leraren dit zich aantrekken?
Inzichtvragen, en dan vooral vragen die duidelijk maken dat economie met ieders levensomstandigheden te maken heeft, ontbreken
echter volkomen. Begrijpt een leerling die de maximumscore van zestien punten voor opgave 3 scoort, dat een welvaartsvaste uitkering
voor de ontvanger ervan te prefereren valt boven een waardevaste uitkering? Heeft een leerling, die weet dat verlies wordt
geminimaliseerd bij ‘mo = mk’ en die ook nog weet dat autovervoer en treinvervoer substitutiegoederen zijn, een mening over de
verschillen in inzicht over de gewenste vormen van mobiliteit in Nederland, en de verschillende effecten daarvan op de inrichting van het
land? Uit de examenopgaven is dit niet op te maken, terwijl toch honderden leraren economie hun uiterste best doen de actualiteit het
klaslokaal binnen te brengen via knipselmuren.
Ook moeten onderwerpen niet te simplistisch worden gebracht. Opgave 4 vraag 19 van het havo-examen is wat dit betreft op de grens.
“Het ministerie van Verkeer en Waterstaat heeft berekend dat bedrijven door files in 1996 een schade van 1,55 miljard gulden hebben
geleden. Ten opzichte van 1986 is deze schade met 60% gestegen. Bereken met welk bedrag de schade van files voor bedrijven tussen
1986 en 1996 is gestegen”.
Het juiste antwoord is Æ’ 581.250.000. Dit antwoord staat volkomen op zichzelf en wordt verder niet meer gebruikt in de rest van de
opgave. Er wordt geen enkel inzicht gegeven of gevraagd waarop de ‘berekening’ van het ministerie gebaseerd zou kunnen zijn. Wat
wordt wel en niet meegenomen? Wat zijn mogelijke oplossingen? Wat zijn de externe effecten van die oplossingen? Zonder enige
nuance is zo’n vraag door zijn oppervlakkigheid te eenzijdig en daardoor ongepast.
Havo-geslaagden kunnen niet kiezen voor een vervolgopleiding waarin het vak algemene economie centraal staat. Blijven ze in staat een
verband te leggen tussen de ooit verworven kennis en de dagelijkse economische werkelijkheid? Welke werkelijkheid is hen
voorgeschoteld? Er staat niets in de examens over welvaart en welzijn, of over inkomensverdeling of tweedeling.
De hbo-docent algemene economie wrijft zich in zijn handen, er is nog genoeg aan de toekomstige studenten bij te brengen. De docent
marketing vreest het ergste. Hoe krijgt hij studenten ooit bijgebracht dat macro-economische grootheden een rol spelen bij het bepalen
van de marketingstrategie van een onderneming?
Het vwo examen
Het vwo-examen onderscheidt zich in positieve zin van het havo-examen op de meeste beoordelingscriteria. Al in de eerste zin van
opgave 1 wordt aangegeven dat economie zich bezighoudt met relevante problemen die om een oplossing vragen, die wellicht ooit
gevonden wordt mede dankzij de inspanningen van economen. Bovendien komt in deze opgave duidelijk tot uiting dat bij het oplossen
van economische vraagstukken keuzes moeten worden gemaakt, daar draait het om in de economie. Ook de wijze van vragen spreekt
meer aan dan bij de havo-examens, er moeten geen ‘moeilijke’ begrippen worden verklaard, nee, de begrippen moeten worden toegepast
in het geven van antwoorden.
Ook het vwo-examen kent een breed scala aan onderwerpen: conjunctuurwerkloosheid; frictiewerkloosheid; arbeidsproductiviteit;
flexibilisering; het verband tussen dalende werkloosheid, inflatie en rentepolitiek; marktaandelen en allianties; nadelen van (niet)
marktwerking voor de consument; een macro-economisch model en het evenwichtsinkomen; de multiplier; onderlinge afhankelijkheid en
wederzijdse beïnvloeding van nationale en regionale economieën; wisselkoersen en interventie; financieringstekort en staatsschuld;
staatsschuldquote en kapitaalmarktrente; nominale- en marktwaarde van staatsobligaties.
Maar echt actuele onderwerpen als meer marktwerking, globalisering, ontstaan van tweedeling in de maatschappij, niet meer aansluiten
van scholing op vraag naar arbeid, ‘concurrentiekracht’ van Nederland ten opzichte van de rest van de wereld en aandacht voor
ontwikkelingsproblematiek, ontbreken helaas. Een euvel dat ook geconstateerd werd bij de havo-examens.
Het lijkt er, tussen de regels door, op dat de vragenmakers een groot vertrouwen hebben in de overheid als beheerser van het
economisch proces en de economische wetenschap vooral zien als beleidsondersteunend. Eindexamenkandidaten kunnen de indruk
krijgen dat algemene economen voorbestemd zijn beleidsambtenaar te worden. De vele andere rollen die algemene economen zouden
kunnen vervullen komen niet tot uiting.
Hbo-docenten, die op de een of andere manier met algemene economie in hun vak te maken hebben, kunnen al behoorlijk wat begrip
verwachten bij vwo-studenten die voor een heao-opleiding kiezen. Voor wo-docenten ligt nog veel werk te wachten, zeker op het gebied
van economische theorieën. Ook moet de studenten nog worden bijgebracht dat uit een model niet meer kan worden gehaald dan er
wordt ingestopt (opgave 3, vraag 19, waar via een berekening moet worden aangetoond dat de conjuncturele werkloosheid zal afnemen,
terwijl hiervoor geen variabele in het model is opgenomen.)
Vwo-leerlingen lijken behoorlijk wat van economie te weten. Misschien is het een optie Economie verplicht te stellen voor een
universitaire studie Economie. Dat scheelt een hoop tijd in het eerste jaar. Dan kunnen andere dingen worden gedaan op de universiteit
in plaats van het herhalen van de middelbare-schoolstof.
Plot

Een examen moet de kennis, de vaardigheden en bovenal het inzicht van de kandidaat testen.
Wij zouden graag meer kennis zien van economische theorieën, van geschiedenis van het economisch denken, van concepten, van
internationale economie en ontwikkelingseconomie, en meer inzicht willen testen (ook bij de havo) van actuele economische problemen,
liefst gebruik makend van voornoemde kennis. Bij een vak als economie is inzicht belangrijker dan het kunnen maken van sommetjes.
Dat stelt wel eisen aan docenten. Het is immers veel makkelijker een procentensommetje op het schoolbord te (laten) maken, dan het in de
klas bespreken van theorieën of concepten, laat staan van het inzichtelijk maken van de werking van de economie in de wereld. Niettemin
gaat het kennelijk de goede kant op. Er zijn reeds klachten van examinandi over te weinig sommetjes en over het te veel moeten verklaren
van begrippen waar men nog nooit van heeft gehoord. Het lijkt erop dat de examenmakers op de goede weg zijn. Dat doet een beroep op
de leraren nog meer aandacht te geven aan begrippen en inzicht.
Zie ook:
M.A. de Ruyter van Steveninck, Algemene economische ontwikkeling, ESB, 4 september 1998, blz. 653.
C. van Marrewijk, Tunneleconomie, ESB, 4 september 1998, blz. 656-658.

Copyright © 1998 – 2003 Economisch Statistische Berichten (www.economie.nl)