Gemengde brugklassen kunnen nadelen vroege selectie ondervangen

• Somers, M. et al. (2024) ESB, 109(4834), 268-271. Download [239,28 kb]

De relatief vroege niveauselectie van leerlingen in het Nederlandse onderwijs, schaadt de prestaties van sommige leerlingen. Een volledige herziening van het onderwijsstelsel is echter ingrijpend. Is latere selectie binnen het huidige systeem een oplossing? Een analyse van de effecten van de brugklas.

Al geruime tijd is er een discussie gaande over het later selecteren van leerlingen voor een definitief opleidingsniveau. In het Nederlandse onderwijssysteem worden leerlingen al op vroege leeftijd geselecteerd voor een bepaald opleidingsniveau, vaak aan het einde van de basisschool als ze twaalf jaar zijn. Voorstanders van vroege selectie stellen dat het afstemmen van curricula op de behoefte van leerlingen resulteert in een optimale leersituatie en dus betere leerprestaties.

Tegenstanders van vroege selectie benadrukken daarentegen dat het vroegtijdig scheiden van zwakker presterende leerlingen van hun beter presterende leeftijdsgenoten de verschillen in onderwijsuitkomsten kan vergroten. Door de vroegtijdige scheiding kunnen leerlingen onderaan de verdeling zich niet meer optrekken aan beter presterende klasgenoten. Daarnaast kunnen de gevolgen van vroege selectie versterkt worden door curriculumdifferentiatie en de verdeling van leerkrachten en materiële middelen over de verschillende opleidingsniveaus (Brunello en Checchi, 2007; Duflo et al., 2011). Ook kan de motivatie van leerlingen negatief beïnvloed worden omdat ze het gevoel hebben vast te zitten in een lager opleidingsniveau, wat weer invloed heeft op hun prestaties en eindniveau (Oakes, 1985).

Verschillende partijen pleiten er dan ook voor om de selectie uit te stellen tot de leeftijd van vijftien jaar, waarbij differentiatie nog steeds kan plaatsvinden binnen de klas door variatie in de lesstof (AVS et al., 2020; Onderwijsraad, 2021).

Eerder onderzoek laat zien dat vroege selectie inderdaad negatieve gevolgen kan hebben voor bepaalde leerlingen. Zo hebben leerlingen met een lage sociaal-­economische achtergrond een grotere kans om aan lagere onderwijstypes toegewezen te worden (Shavit en Müller, 2000; Buchman en Park, 2009) en kan vroege selectie de sociaal-economische verschillen in onderwijsuitkomsten doen vergroten (Hanushek en Wößmann, 2006; Kerr et al., 2013). Evenzo worden relatief jonge leerlingen vaker toegewezen aan een lager onderwijsniveau dan hun oudere klasgenoten (Mühlenweg en Puhani, 2010; Schneeweis en Zweimüller, 2014; Ponzo en Scoppa, 2015). Landen die vroeg selecteren, zouden daarom de prestatieverschillen tussen relatief jonge en oude leerlingen in stand kunnen houden, terwijl deze verschillen anders natuurlijkerwijs na verloop van tijd zouden verdwijnen.

Er zijn aanwijzingen dat vroege selectie niet alleen de ongelijkheid in onderwijsuitkomsten vergroot, maar mogelijkerwijs ook ongewenste effecten heeft op de gemiddelde prestatie en het behaalde onderwijsniveau van leerlingen (Hanushek en Wößmann, 2006). Latere selectie zou kunnen zorgen voor een betere aansluiting van het potentieel van leerlingen op het uiteindelijke onderwijsniveau, aangezien het verdeelproces minder ruis bevat (Brunello et al., 2007; Borghans en Diris, 2023).

Hoewel er dus verschillende argumenten zijn om het moment van selectie uit te stellen, kan interne differentiatie ook de werkdruk verhogen en daarmee het bestaande lerarentekort vergroten. Tevens riepen eerdere stelselwijzigingen, zoals het Middenschool Experiment, weerstand op bij ouders en leraren (Scheerens, 2021).

In dit artikel gaan we na welke mogelijkheden er binnen het huidige onderwijsstelsel bestaan om van de voordelen van uitgestelde selectie te profiteren zonder een volledige stelselherziening. We doen dat aan de hand van een analsye van de effecten van de brugklas.

Effect brugklas

In tegenstelling tot in veel andere landen hebben scholen in Nederland de mogelijkheid om het moment van selectie uit te stellen met maximaal drie jaar. Elke middelbare-schoolperiode begint met een brugklas. Indien een school ervoor kiest om leerlingen direct aan een schooltype toe te wijzen, dan wordt er gesproken van een categorale brugklas met één schooltype. Middelbare scholen kunnen er ook voor kiezen om een gemengde brugklas aan te bieden. Een gemengde brugklas kan bestaan uit een combinatie van twee schooltypen, ook wel een dakpanbrugklas genoemd, of uit een combinatie van drie of meer schooltypen, ook wel een brede brugklas genoemd. De gemengde brugklassen hebben een duur van één, twee of drie jaar.

We onderzoeken of het volgen van een gemengde brugklas de kans voor leerlingen vergroot om een hoger onderwijsniveau te behalen. Terwijl eerdere studies de effecten onderzochten van latere selectie voor leerlingen met een havo- en/of vwo-advies (Borghans en Diris, 2023), kijken wij naar het effect van gemengde brugklassen voor leerlingen die op de basisschool een advies ontvingen voor de gemengde/theoretische leerweg op het vmbo (vmbo gl/tl). Deze leerlingen bevinden zich op het grensvlak van het vmbo dat leerlingen voorbereidt op het middelbaar beroepsonderwijs, en de havo die leerlingen voorbereidt op het hoger onderwijs.

Het bieden van opwaartse mobiliteit door middel van een gemengde brugklas kan vooral van meerwaarde zijn voor twijfelgevallen. Allereerst gaan we in op de vraag of de opwaartse mobiliteit die gemengde brugklassen bieden de kans vergroot op het direct behalen van een havo/vwo-diploma. Met ‘direct’ bedoelen we dat een havo/vwo-diploma het eerste diploma is dat een leerling op de middelbare school behaalt.

Ten tweede onderzoeken we of leerlingen die in een brugklas zonder opwaartse mobiliteit hebben gezeten vaker een havo/vwo-diploma behalen via een alternatieve route, namelijk het stapelen van diploma’s.

We maken onderscheid tussen brugklassen die een directe route bieden naar de havo en/of vwo en brugklassen die dat niet doen (brugklassen waarbij vmbo gl/tl het hoogste niveau is). Daarnaast maken we binnen brugklassen die opwaartse mobiliteit bieden een verder onderscheid tussen dakpanbrugklassen (bijvoorbeeld vmbo gl/tl/havo-brugklas) en brede brugklassen (zoals vmbo bb- t/m vwo-brugklas). In tegenstelling tot ons onderzoek, beperkten eerdere studies zich tot een vergelijking tussen categorale en gemengde brugklassen (Van Elk et al., 2011; Van de Werfhorst, 2021).

Methode en data

Om het effect van het type brugklas te schatten, maken we gebruik van regionale verschillen in het aanbod van verschillende typen brugklassen. Omdat leerlingen in brugklassen die opwaartse mobiliteit bieden, systematisch verschillen van leerlingen die in een brugklas hebben gezeten die geen opwaartse mobiliteit biedt, zou een OLS-schatting een vertekend beeld geven van het effect van het type brugklas. Om rekening te houden met de selectie van leerlingen in bepaalde typen brugklassen maken we gebruik van de zogenaamde instrumentele-variabele-methode.

We bepalen het aanbod van verschillende typen brugklassen in het woongebied van elke leerling in onze dataset. We definiëren het woongebied als de straal van tien kilometer rond het viercijferig postcodegebied van het woonadres van de leerling. We gebruiken een straal van tien kilometer omdat eerder onderzoek laat zien dat 95 procent van alle leerlingen binnen deze straal naar een middelbare school gaat (Allen et al., 2016).

Het aanbod van een bepaald type brugklas wordt gedefinieerd als de verhouding tussen het aantal leerlingen dat in een woongebied naar een bepaald type brugklas gaat en het totaal aantal leerlingen in alle typen brugklassen in dat woongebied. We laten hier de brugklassen buiten beschouwing waarvoor een leerling met een vmbo gl/tl-advies niet in aanmerking komt. Voor elk type brugklas construeren we een aparte instrumentele variabele. Als het aanbod van een bepaald type brugklas in de woonomgeving van de leerling groot is, dan neemt de kans toe dat een leerling in een dergelijke brugklas terechtkomt.

We maken gebruik van data van het Nationaal Cohortonderzoek Onderwijs (NCO) om leerlingen in het door de overheid gefinancierde voortgezet onderwijs te volgen, specifiek het cohort dat instroomde in 2011/2012. Voor dit cohort is er informatie beschikbaar over de afstand tussen de woonadressen van leerlingen en de middelbare scholen in de omgeving. We beperken de steekproef tot leerlingen die in aanmerking komen voor vmbo gl/tl (zeventien procent van het cohort). Onze uiteindelijke steekproef bevat 31.155 leerlingen.

Resultaten

Leerlingen die in een brugklas hebben gezeten die opwaartse mobiliteit biedt, hebben een 5,7 procentpunt grotere kans om via de directe route een havo/vwo-diploma te behalen dan leerlingen die in een brugklas hebben gezeten die geen opwaartse mobiliteit toelaat (figuur 1). Er is geen statistisch significant verschil als we de brugklassen die opwaartse mobiliteit bieden, opsplitsen in dakpan- en brede brugklassen. Dit suggereert dat voornamelijk het bieden van opwaartse mobiliteit van belang is voor leerlingen op de marge en niet zozeer de blootstelling aan beter presterende klasgenoten.

Ook via de stapelroute hebben leerlingen uit een brugklas die opwaartse mobiliteit biedt een grotere kans (5,1 procentpunt) om een havo/vwo-diploma te behalen. Dit resultaat wordt waarschijnlijk verklaard door de aanwezigheid van havo/vwo-klassen op scholen die brugklassen aanbieden waarbij opwaartse mobiliteit mogelijk is. Leerlingen die in een brede brugklas hebben gezeten die opwaartse mobiliteit biedt, hebben een 5,5 procentpunt grotere kans op een havo/vwo-diploma via het stapelen van diploma’s. Ook hier is het verschil tussen dakpan- en brede brugklassen niet statistisch significant.

Conclusie en implicaties

De kans dat leerlingen met een vmbo gl/tl-advies een havo/vwo-diploma behalen, neemt significant toe wanneer zij hun middelbare-schoolcarrière beginnen in een brugklas die opwaartse mobiliteit biedt. Het maakt hierbij niet uit of de leerlingen een dakpan- of brede brugklas hebben gevolgd. Het onderliggende mechanisme waarmee een gemengde brugklas de kans vergroot op een havo/vwo-diploma lijkt dus vooral de mogelijkheid te zijn die een gemengde brugklas biedt om door te stromen naar een hoger niveau. De aanwezigheid van vwo-leerlingen aan wie leerlingen met een vmbo gl/tl-advies zich kunnen optrekken, lijkt een minder grote rol te spelen.

Brugklassen die opwaartse mobiliteit bieden vergroten niet alleen de kans om via de directe route een havo/vwo-diploma te behalen, maar ook via de stapelroute. Deze bevinding kan verklaard worden door het feit dat scholen die een dergelijke brugklas aanbieden per definitie ook havo/vwo-klassen hebben. Dit zou de drempel weg kunnen nemen bij leerlingen die eerst een vmbo gl/tl-diploma behalen om daarna door te stromen naar de havo.

Hoewel de bevindingen van ons onderzoek de voordelen laten zien van het aanbieden van gemengde brugklassen, komen er in de praktijk juist steeds meer categorale scholen bij (Inspectie van het Onderwijs, 2016). Dat hoeft elkaar echter niet te bijten. Brugklassen die opwaartse mobiliteit bieden, zullen met name van belang zijn voor leerlingen bij wie er nog twijfel bestaat over wat hun ‘juiste’ niveau is. Voor de overige leerlingen is het wellicht minder relevant. Borghans en Diris (2023) tonen zelfs dat leerlingen met een vwo-advies juist baat hebben bij vroege selectie. Naast gemengde brugklassen zouden er daarom ook categorale brugklassen kunnen bestaan voor leerlingen bij wie er geen twijfel is over het ‘juiste’ opleidingsniveau.

Verder toont ons onderzoek dat het al voldoende kan zijn om twee aansluitende opleidingsniveaus te combineren in plaats van drie of meer. Hiermee kunnen eventuele uitdagingen worden voorkomen die gepaard kunnen gaan bij brugklassen waarbij alle niveaus samenkomen.

Literatuur

Allen, J., I. Bijlsma, L. Borghans en D. Poulissen (2016). Schoolkeuzemotieven van ouders en leerlingen in het voortgezet onderwijs. Working paper. Maastricht: Research Centre for Education and the Labour Market.

AVS, VO-raad, MBO Raad et al. (2020) Toekomst van ons onderwijs. Discussiestuk, januari.

Borghans, L. en R. Diris (2023) Voordelen latere selectie ook te bereiken binnen huidig onderwijsstelsel. ESB, 108(4819), 116–119.

Brunello, G. en D. Checchi (2007) Does school tracking affect equality of opportunity? New international evidence. Economic policy, 22(52), 782–861.

Brunello, G., M. Giannini en K. Ariga (2007) The optimal timing of school tracking: A general model with calibration for Germany. In: L. Woessmann en P.E. Peterson (red.), Schools and the equal opportunity problem. Cambridge, MA: The MIT Press, p. 129–156.

Buchmann, C. en H. Park (2009) Stratification and the formation of expectations in highly differentiated educational systems. Research in Social Stratification and Mobility, 27(4), 245–267.

Duflo, E., P. Dupas en M. Kremer (2011) Peer effects, teacher incentives, and the impact of tracking: Evidence from a randomized evaluation in Kenya. The American Economic Review, 101(5), 1739–1774.

Van Elk, R., M. Van der Steeg en D. Webbink (2011). Does the timing of tracking affect higher education completion? Economics of Education Review, 30(5), 1009–1021.

Hanushek, E.A. en L. Wößmann (2006) Does educational tracking affect performance and inequality? Differences-in-differences evidence across countries. The Economic Journal, 116, C63–C76.

Inspectie van het Onderwijs (2016) Staat van het Onderwijs: Onderwijsverslag 2014/2015. Inspectie van het Onderwijs, 13 april.

Kerr, S.P., T. Pekkarinen en R. Uusitalo (2013) School tracking and development of cognitive skills. Journal of Labor Economics, 31(3), 577–602.

Mühlenweg, A.M. en P.A. Puhani (2010) The evolution of the school-entry age effect in a school tracking system. The Journal of Human Resources, 45(2), 407–438.

Oakes, J. (1985) Keeping track: How schools structure inequality. New Haven, CT: Yale University Press.

Onderwijsraad (2021) Later selecteren, beter differentiëren. Onderwijsraad Adviesrapport, 20210046-1202.

Ponzo, M. en V. Scoppa (2014) The long-lasting effects of school entry age: Evidence from Italian students. Journal of Policy Modeling, 36(3), 578–599.

Scheerens, J. (2021) Opnieuw een middenschool experiment? Artikel op didactiefonline.nl, 4 juni.

Schneeweis, N. en M. Zweimüller (2014) Early tracking and the misfortune of being young. The Scandinavian Journal of Economics, 116(2), 394–428.

Shavit, Y. en W. Müller (2000) Vocational secondary education, tracking, and social stratification. In: M.T. Hallinan (red.), Handbook of the sociology of education. Boston, MA: Springer, p. 437–452.

Werfhorst, H.G. van de (2021) Sorting or mixing? Multi-track and single-track schools and social inequalities in a differentiated educational system. British Educational Research Journal, 47(5), 1209–1236.