Ongelijkheid in het Nederlandse onderwijssysteem

De kansen in Nederland zijn niet voor ieder kind gelijk. De oorzaak hiervan wortelt deels in de thuissituatie, maar ook aspecten van het onderwijssysteem kunnen kansengelijkheid onder druk zetten. Wat betekent dit voor de ontwikkeling van het kind, wat is de invloed van de coronacrisis, en wat zou het beleid hieraan kunnen doen?

Over weinig zaken lijkt er in de politiek zo veel consensus te bestaan als over de wens om ieder kind gelijke onderwijskansen te bieden: sociaal-economische achtergrond mag geen barrière vormen voor de onderwijsloopbaan van een kind. Zo staat er bijvoorbeeld in het recente verkiezings­programma van de SP dat “ieder kind een eerlijke kans verdient om zichzelf te kunnen ontwikkelen”, en schrijft de VVD in haar programma dat goed onderwijs cruciaal is omdat het “jongeren de kans op een gelijke start” biedt. Er zijn dan ook goede argumenten om te streven naar een maatschappij die een hoge mate van kansengelijkheid heeft in het onderwijs. Voor het individu: je talenten ontdekken en ontwikkelen is leuk, geeft je zelfvertrouwen, en biedt de kans om een zelfstandig bestaan op te bouwen (Cuñado en Pérez de Gracia, 2012). Maar ook voor de maatschappij: het maximaal benutten van ieders potentie leidt tot een lager beroep op sociale uitkeringen (Mincer, 1991), minder crimineel gedrag (Lochner en Moretti, 2004), een gezondere levensstijl (Silles, 2009) en meer politieke en maatschappelijke betrokkenheid (Hanushek, 2002).

In deze bijdrage laten we echter zien dat het Nederlandse onderwijssysteem niet voldoet aan het ideaalbeeld van volledige kansengelijkheid. We beginnen met een analyse die aantoont dat ongelijkheid tussen kinderen uit verschillende sociaal-economische groepen al ontstaat tijdens de allervroegste levensfase. Vervolgens geven we een beschouwing over de invloed van de coronacrisis op ongelijkheden in het onderwijs. En tot slot bespreken we de opties voor beleid. De focus van deze bijdrage ligt op het funderend onderwijs.

Ongelijkheid ontstaat al vroeg

Kansenongelijkheid begint met de ‘loterij van de geboorte’. Kinderen worden geboren in gezinnen die uiteenlopende middelen hebben, en niet alle ouders bezitten even goede mogelijkheden om hun kinderen dusdanig te ondersteunen dat ze hun eigen talenten optimaal kunnen ontwikkelen. Zo zijn er bijvoorbeeld verschillen in de aanwezigheid van educatieve materialen en in de ouderlijke betrokkenheid gedurende de vroege jeugd. Ook bezoeken kinderen tijdens hun schoolloopbaan scholen van verschillende kwaliteit, en is tevens de leerhulp die ouders kunnen bieden (zelf of via bijles) ongelijk verdeeld. Deze factoren kunnen ertoe leiden dat jonge kinderen ongelijke kansen krijgen om hun vaardigheden te ontwikkelen. En dat kan grote consequenties hebben aangezien de competenties die kinderen vroeg in hun leven opdoen, een belangrijke input vormen voor het verder verwerven van nieuwe vaardigheden in de daaropvolgende levensfasen (Cunha en Heckman, 2008). Hierbij zijn zowel de cognitieve vaardigheden, die direct met informatieverwerking te maken hebben, als de niet-cognitieve vaardigheden, zoals persoonlijkheidskenmerken, belangrijk (Borghans et al., 2008).

Maar hoe groot is dat probleem van ongelijke kansen in Nederland? Kan het schoolsysteem in Nederland de rol van ‘de grote gelijkmaker’ aan, of zien we de kloof groeien? In een recente CPB-studie (Zumbuehl en Dillingh, 2020) onderzoeken we deze vragen door te kijken hoe de vaardigheden van kinderen met verschillende sociaal-economische achtergronden zich gedurende hun jeugd ontwikkelen. Hierbij dient te worden opgemerkt dat we in ons onderzoek geen onderscheid kunnen maken tussen de verschillende oorzaken, zoals opvoeding of aanleg, van de ongelijke vaardigheden.

Voor dit onderzoek maken we gebruik van de cohortonderzoeken ‘pre-COOL’ en ‘COOL’, die ons gegevens opleveren over de cognitieve en niet-cognitieve vaardigheden bij kinderen van twee tot vijftien jaar in Nederland. We gebruiken metingen van taal en rekenen als graadmeter voor de cognitieve vaardigheden. Werkhouding en gedrag zijn een indicator van de non-cognitieve vaardigheden. De data werden verzameld in de periode 2007–2014. Hoewel de gegevens bedoeld zijn als panelstudies, is het verloop hoog, vooral in het COOL-panel. Daarom gebruiken we cross-sectionele data voor de analyses, en poolen we de cohorten als er meer dan één meetjaar beschikbaar is. De gegevens uit de cohortonderzoeken combineren we met microdata van het CBS. Dit stelt ons in staat om extra achtergrondvariabelen toe te voegen voor de kinderen en hun gezinnen. Ook kunnen we hiermee populatiegewichten construeren, om aldus rekening te houden met niet-representativiteit in de enquêtesteekproef.

Vervolgens bestuderen we het gemiddelde verschil tussen kinderen uit de verschillende sociaal-economische groepen, rekening houdend met alle andere belangrijke achtergrondkenmerken in onze steekproef. We berekenen de verschillen voor elke leeftijdsgroep apart, hetgeen we in twee stappen doen. In de eerste stap corrigeren we de betreffende (gestandaardiseerde) vaardigheid voor alle overige achtergrondkenmerken, behalve het kenmerk van de groep die we onderzoeken (bijvoorbeeld ‘migratieachtergrond’). Bij de tweede stap gebruiken we de residuen van de regressie om te laten zien hoeveel van de onverklaarde variatie door het betreffende kenmerk wordt verklaard. Een kanttekening bij deze aanpak is dat het effect van het opleidingsniveau van de ouders wat lager uitvalt, omdat het sterk correleert met het huishoudinkomen dat we opnemen als controlevariabele.

De resultaten laten zien dat kinderen uit bepaalde groepen al op vroege leeftijd een significante achterstand in cognitieve vaardigheden hebben (figuur 1). Terwijl het verschil tussen kinderen met laag- en met hoogopgeleide ouders behoorlijk stabiel blijft gedurende hun jeugd, maken de kinderen met een migratieachtergrond wel degelijk een inhaalslag ten opzichte van hun klasgenoten zonder migratieachtergrond. Dit geldt voor zowel de reken- als de taalvaardigheden.

Bij de niet-cognitieve vaardigheden is dit patroon iets minder duidelijk (figuur 2). We vinden wel een significant verschil tussen kinderen van hoog- en van laagopgeleide ouders, maar het verklaart minder van de totale variatie in de residuen. Voor kinderen met of zonder migratieachtergrond zien we op jonge leeftijd (vóór groep 3) geen statistisch significante verschillen. Tijdens het primair onderwijs beoordelen leraren kinderen met een niet-westerse migratieachtergrond iets beter op werkhouding, en iets minder goed op het gebied van gedrag ten opzichte van kinderen zonder migratieachtergrond.

Wat betekenen deze resultaten voor de rol van het Nederlandse onderwijssysteem als grote gelijkmaker? Deze vraag kunnen we met deze studie helaas niet volledig beantwoorden. We zien wel dat het verschil tussen kinderen met en zonder migratieachtergrond afneemt, en dat het gat tussen kinderen van laag- en hoogopgeleide ouders niet verder groeit. We weten echter niet hoe deze verschillen zich hadden ontwikkeld als we een ander onderwijssysteem hadden gehad. De coronacrisis gaf ons wel een inkijk in wat er kan gebeuren als de reguliere schooltijd tijdelijk wegvalt. Dit zullen we in de volgende paragraaf bespreken.

Ongelijkheid in het onderwijs wordt door de coronacrisis verder vergroot

Corona heeft deze reeds bestaande ongelijkheid niet alleen zichtbaarder gemaakt, maar ook vergroot. Toen op 16 maart 2020 alle scholen de deuren moesten sluiten vanwege de coronapandemie, kregen leerlingen noodgedwongen thuis onderwijs op afstand. Door thuisonderwijs neemt de invloed van de thuissituatie en de directe omgeving toe. Dit zorgt voor meer ongelijkheid, omdat niet alle ouders even goede mogelijkheden hebben om hun kinderen te ondersteunen. Basisscholen gingen vanaf 11 mei weer gedeeltelijk open, middelbare scholen vanaf 2 juni. Op 16 december 2020 volgde echter de tweede schoolsluiting tot 8 februari (basisscholen) en tot 1 maart (middelbare scholen). Hier bespreken we op welke manieren de coronapandemie de ongelijkheden in het funderend onderwijs verder heeft vergroot.

Tijdens de schoolsluitingen moest ook de voor- en vroegschoolse educatie (vve) de deuren sluiten. Vve heeft als doel peuters met een mogelijke (taal)achterstand beter voor te bereiden op de basisschool, en ervoor te zorgen dat kleuters zonder achterstand naar groep 3 kunnen. Een aantal kinderopvangvoorzieningen en basisscholen richtte een noodopvang in voor kwetsbare kinderen (naast noodopvang voor kinderen van ouders met een cruciaal beroep). Een deel van de vve-doelgroep heeft hiervan gebruik kunnen maken, maar er is weinig bekend over de impact van de beperkende maatregelen op de vve-programma’s en de doelgroepkinderen. Onderzoek op basis van interviews en een vragenlijst wijst echter uit dat niet alle ouders bereikt konden worden, en dat het zicht op de activiteiten die door de ouders thuis werden gedaan om de ontwikkeling van hun kind te stimuleren, beperkt was (Stoep et al., 2021). Er is dus een reëel risico dat deze kwetsbare groep aan hun schoolloopbaan zal gaan beginnen met een grotere achterstand.

Veel meer is bekend over de achterstanden tijdens de schoolsluiting die leerlingen in het primair onderwijs hebben opgelopen. Er zijn verschillende onderzoeken die leerachterstanden meten op basis van landelijke Cito-toetsen uit het leerlingvolgsysteem (LVS). Als gevolg van de eerste schoolsluiting rapporteren Engzell et al. (2021) een gemiddelde leerachterstand in rekenen, spelling en begrijpend lezen van 0,08 standaarddeviatie. De leerachterstand is echter voor kinderen met lageropgeleide ouders tot zestig procent groter. De reeds bestaande verschillen in cognitieve vaardigheden tussen de kinderen met hoger- en lageropgeleide ouders die we in de vorige paragraaf zagen, zijn dus vergroot door de schoolsluiting. Omgerekend is de opgelopen leerachterstand ongeveer gelijk aan de duur van de schoolsluiting, wat suggereert dat de kinderen in deze periode gemiddeld weinig tot niets geleerd hebben. Haelermans et al. (2021a) vinden ook, ten opzichte van de ‘normale leergroei’, een lagere leergroei in de tweede helft van het schooljaar 2019/2020. Deze vertraging was groter voor leerlingen met lageropgeleide ouders, dus een niet-westerse migratieachtergrond, laagpresteerders en eenouder- en grote gezinnen. Op basis van de (op het moment van schrijven) meest recente gegevens tot april 2021 constateren Haelermans et al. (2021b) dat een deel van de opgelopen achterstand is ingehaald, behalve bij begrijpend lezen.

Welke factoren zorgen voor deze ongelijkheid in de opgelopen leerachterstanden? Ten eerste hebben niet alle ouders even goede mogelijkheden om hun kinderen te ondersteunen. Bol (2020) concludeert dat – ondanks dat alle ouders het belangrijk vinden dat kinderen hun schoolwerk bijhouden – kinderen van hogeropgeleide ouders meer ondersteuning ontvangen van hun ouders. Dit komt deels doordat hogeropgeleide ouders zich beter in staat voelen om hun kinderen te helpen (zowel in het primair als het voortgezet onderwijs). Daarnaast heeft niet iedereen dezelfde toegang tot (digitale) leermiddelen, of een goede omgeving om te leren. Met name kinderen uit armere gezinnen hebben minder vaak een eigen werkplek en een eigen computer. Smeets et al. (2021) rapporteren dat kinderen uit minder kwetsbare postcodegebieden vaker gebruikmaakten van online-leermiddelen tijdens de eerste lockdown. Bovendien zullen gezinnen met een hoger inkomen meer mogelijkheden hebben om achteraf eventuele leerachterstanden weg te werken met betaalde bijlessen. Het gebruik van betaald aanvullend onderwijs groeit, en kinderen van hogeropgeleide ouders gaan hier vaker toe over (Inspectie van het Onderwijs, 2021).

Ook door het schrappen in 2020 van de centrale Eindtoets in het primair onderwijs is de ongelijkheid toegenomen. Door het vervallen van de Eindtoets kon het schooladvies niet naar boven bijgesteld worden. Leerlingen met een migratieachtergrond en kinderen van ouders met een lagere opleiding of een laag inkomen lopen hierdoor vaker een hoger schooladvies mis (Swart et al., 2020b). Het ministerie heeft scholen opgeroepen om leerlingen kansen te bieden door ze – als daar aanleiding toe zou zijn – hoger te plaatsen dan het schooladvies en om meer brede brugklassen aan te bieden (OCW, 2020). Het moet echter nog blijken in hoeverre dit de negatieve effecten kan compenseren.

Het schrappen van het centraal examen in het voortgezet onderwijs heeft juist een tegenovergesteld effect op de ongelijkheid gehad. In het schooljaar voor de pandemie (2018/2019) zijn leerlingen met een migratieachtergrond en leerlingen met lageropgeleide ouders gemiddeld vaker gezakt (zowel op het vmbo, de havo als het vwo) (Swart et al., 2020a). In het schooljaar 2019/2020 slaagden echter bijna alle leerlingen (Inspectie van het Onderwijs, 2021), onder andere omdat zij extra herkansingsmogelijkheden kregen in de vorm van resultaatverbeteringstoetsen. Het is belangrijk om te monitoren hoe het deze leerlingen vergaat in het vervolgonderwijs, en om waar nodig extra ondersteuning te bieden.

Beleidsopties die ongelijkheid in het onderwijs verkleinen

In de vorige paragraaf hebben we gezien dat de coronapandemie een groot effect had op het onderwijs. Met het Nationaal Programma Onderwijs (NPO) is 8,5 miljard euro beschikbaar gesteld voor herstelmaatregelen. Het is belangrijk om bij het repareren van de opgelopen achterstanden extra aandacht te schenken aan de groepen die harder getroffen zijn. De Onderwijsraad (2021a) en het SCP (2021) hebben al in dit kader opgeroepen om ‘ongelijk te investeren’. Maar ook als het NPO erin zou slagen om de door corona opgelopen achterstanden te herstellen, zijn we er nog niet. We zagen immers in de tweede paragraaf van deze bijdrage dat het onderwijs ook voor het uitbreken van de pandemie te maken had met ongelijkheid tussen bevolkingsgroepen. Daarom bespreken we nu de beleidsopties om ongelijkheid in het onderwijs te bestrijden.

Een factor die leidt tot minder gelijke kansen in het Nederlandse onderwijssysteem, is het relatief vroege moment waarop kinderen worden geselecteerd voor de verschillende onderwijsniveaus. Dit selectiemoment vindt in Nederland namelijk al op twaalfjarige leeftijd plaats, terwijl dit in veel andere OESO-landen pas op vijftien- of zestienjarige leeftijd gebeurt. Van Elk et al. (2011) tonen aan dat vroege selectie leidt tot een aanzienlijk lagere kans op een hoger onderwijsdiploma voor leerlingen met een mavo-advies, terwijl Van der Steeg (2011) laat zien dat vroege selectie juist positief uitpakt voor bovenmodale leerlingen. Ook internationaal onderzoek naar hervormingen van het selectieproces toont aan dat later selecteren leidt tot minder ongelijkheid tussen kinderen van ouders uit verschillende inkomensgroepen (Van de Werfhorst, 2019). Om deze reden pleit de Onderwijsraad (2021b) voor een later selectiemoment, na een brede driejarige brugperiode waarin de leerlingen op maat gesneden onderwijs krijgen dat recht doet aan de onderlinge verschillen tussen leerlingen. Als alternatief kunnen ook ruimere mogelijkheden tot opstromen (overstappen naar een hoger onderwijsniveau, voordat er een diploma op een lager onderwijsniveau is behaald) en stapelen (een diploma op een hoger onderwijsniveau behalen, nadat een diploma op een lager onderwijsniveau is behaald) tegenwicht bieden wat betreft het vroege selectiemoment. Dustmann et al. (2017) vinden in Duitsland namelijk geen langetermijneffecten aangaande vroege selectie, wat de auteurs toeschrijven aan de ruime mogelijkheden om op te stromen en te stapelen. Het beleid in Nederland heeft al een eerste stap gezet door het doorstroomrecht per 1 augustus 2020 in de wet te verankeren, maar de effecten hiervan zijn nog niet geëvalueerd.

Een andere optie is om de eindtoets in het primair onderwijs een belangrijkere rol te geven door deze af te nemen vóór het initiële schooladvies. In de huidige situatie wordt het initiële schooladvies namelijk uitgebracht vóór de afname van de eindtoets, waarna de eindtoets kan leiden tot een verplichte heroverweging, maar niet tot een verplichte aanpassing van het initiële schooladvies. Swart et al. (2019) laten zien dat kinderen van ouders met een lager inkomen of opleidingsniveau in de praktijk een kleinere kans hebben dat het initiële advies naar boven wordt bijgesteld, gegeven dat er een heroverweging nodig is. De auteurs stellen dat de kwaliteit van het schooladvies verbetert wanneer de eindtoets vóór het initiële schooladvies wordt afgenomen, omdat het advies dan op zo veel mogelijk informatie wordt gebaseerd. Een bijkomend voordeel is dat scholen kunnen verwijzen naar de uitslag van de eindtoets, als ouders druk uitoefenen om het schooladvies naar boven bij te stellen. Een belangrijke kanttekening hierbij is wel dat een grotere rol voor de eindtoets ouders zou kunnen verleiden om particuliere toetstraining in te schakelen, waardoor het netto-effect op de kansengelijkheid onduidelijk is.

Het beleid kan zich ook richten op het bestrijden van schoolsegregatie en de negatieve gevolgen daarvan. Een van de oorzaken van schoolsegregatie is de schaarste aan plekken op populaire scholen. Dit kan de ongelijkheid vergroten omdat niet alle ouders over dezelfde informatie en connecties beschikken om hun kind op de gewenste school te plaatsen. Hierdoor vissen kinderen van minder goed geïnformeerde ouders vaker achter het net. Zulkarnain en Zumbuehl (2021) stellen dat het beleid hierop kan inspelen door het toelatingsbeleid van scholen zo veel mogelijk te standaardiseren (bijvoorbeeld overal dezelfde inschrijfdatum) en zo transparant mogelijk te maken (zoals overal dezelfde informatievoorziening). Ook het gebruikte allocatiemechanisme kan grote invloed hebben op de kansengelijkheid. Dat schoolsegregatie negatief kan uitpakken voor kansengelijkheid constateert ook de onderwijsinspectie, die vaststelt dat scholen die meer leerlingen met een niet-westerse migratieachtergrond hebben vaker kampen met een lerarentekort (Inspectie van het Onderwijs, 2019). Dit heeft nadelige gevolgen voor de onderwijskwaliteit op deze scholen, omdat we uit de literatuur weten dat zowel de kwantiteit als de kwaliteit van docenten cruciaal is voor de ontwikkeling van kinderen (CPB, 2016). Beleid kan hierop inspelen door het voor docenten aantrekkelijker te maken om op deze scholen les te geven.

Tot slot kan de gelijkheid worden vergroot door sterker in te zetten op het verkleinen van leerachterstanden. Met name in het primair onderwijs is het bestrijden van leerachterstanden een aantrekkelijke optie, omdat verworven vaardigheden op jonge leeftijd de basis vormen voor de ontwikkeling op latere leeftijd. Bolhaar et al. (2018) schetsen op basis van de empirische literatuur een breed aantal effectieve interventies om de leerachterstanden in het primair onderwijs aan te pakken. Cruciaal voor het wegwerken van leerachterstanden is de aanwezigheid van voldoende docenten, waardoor kleuters uit achterstandsposities extra reguliere lessen kunnen volgen, en klassen kunnen worden verkleind of zomerscholen kunnen worden aangeboden. Ook de kwaliteit van de docenten speelt een belangrijke rol. Cognitieve vaardigheden zijn hierbij niet altijd doorslaggevend: met name docenten die sterk sensitief en responsief te werk gaan, kunnen een kind verder helpen.

Literatuur

Bol, T. (2020) Inequality in homeschooling during the Corona crisis in the Netherlands: first results from the LISS Panel. Universiteit van Amsterdam, Working Paper, 30 april. Te vinden op thijsbol.com.

Bolhaar, J., A. Houkes-Hommes en K. van der Ven (2018) Effectieve interventies leerachterstanden in het primair onderwijs. CPB Notitie, 6 juni.

Borghans, L., A.L. Duckworth, J.J. Heckman en B. ter Weel (2008) The economics and psychology of personality traits. The Journal of Human Resources, 43(4), 972–1059.

CPB (2016) Kansrijk Onderwijsbeleid. CPB Boek.

Cuñado, J. en F. Pérez de Gracia (2012) Does education affect happiness? Evidence for Spain. Social Indicators Research, 108(1), 185–196.

Cunha, F. en J.J. Heckman (2008) Formulating, identifying and estimating the technology of cognitive and noncognitive skill formation. The Journal of Human Resources, 43(4), 738–782.

Dustmann, C., P.A. Puhani en U. Schönberg (2017) The long-term effects of early track choice. The Economic Journal, 127(603), 1348–1380.

Elk, R. van, M. van der Steeg en D. Webbink (2011) Does the timing of tracking affect higher education completion? Economics of Education Review, 30(5), 1009–1021.

Engzell, P., A. Frey en M.D. Verhagen (2021) Learning loss due to school closures during the COVID-19 pandemic. Proceedings of the National Academy of Sciences, 118(17), e2022376118.

Haelermans, C., M. Jacobs en L. van Vugt (2021a) Factsheet eerste schoolsluiting n.a.v. COVID-19-crisis: technische toelichting. Nationaal Cohortonderzoek Onderwijs, maart.

Haelermans, C., M. Jacobs en L. van Vugt (2021b) Factsheet leergroei na een jaar COVID-19-crisis: technische toelichting. Nationaal Cohortonderzoek Onderwijs, juni.

Hanushek, E.A. (2002) Publicly provided education. In: A.J. Auerbach en M. Feldstein (red.), Handbook of public economics, 4. Amsterdam: North Holland, p. 2045–2141.

Inspectie van het Onderwijs (2019) De Staat van het Onderwijs 2019. Onderwijsverslag 2017/2018. Te vinden op www.onderwijsinspectie.nl.

Inspectie van het Onderwijs (2021) De Staat van het Onderwijs 2021. Onderwijsverslag 2019/2020. Te vinden op www.onderwijsinspectie.nl.

Lochner, L. en E. Moretti (2004) The effect of education on crime: evidence from prison inmates, arrests, and self-reports. The American Economic Review, 94(1), 155–189.

Mincer, J. (1991) Education and unemployment. NBER Working Paper, 3838.

OCW (2020) De overstap van primair naar voortgezet onderwijs in 2020. Brief Ministerie van OCW, 24091026.

Onderwijsraad (2021a) Advies Nationaal Programma Onderwijs. Onderwijsraad.

Onderwijsraad (2021b) Later selecteren, beter differentiëren. Onderwijsraad.

SCP (2021) Adviesbrief Sociaal en Cultureel Planbureau: bouwstenen voor sociaal herstelbeleid. SCP-brief, 2021/953.

Silles, M.A. (2009) The causal effect of education on health: evidence from the United Kingdom. Economics of Education Review, 28(1), 122–128.

Smeets, R., B. ter Weel en J. Zwetsloot (2021) Ongelijk gebruik van online-leermiddelen tijdens de lockdown. ESB, 106(4793), 24–26.

Steeg, M. van der (2011) Invloed vroege selectie op bovenkant vaardigheidsverdeling. CPB Achtergronddocument bij CPB Policy Brief 05.

Stoep, J., A. van der Lee, A. Mullink en J. Simonis (2021) Educatief partnerschap in VVE op afstand: werkzame principes in het bieden van virtuele ondersteuning aan ouders van risicoleerlingen. Expertisecentrum Nederlands/Stichting PAS.

Swart, L., W. van den Berge en D. Visser (2019) De waarde van eindtoetsen in het primair onderwijs. CPB Policy Brief, april.

Swart, L., D. Visser en M. Zumbuehl (2020a) Effect schrappen centraal examen zonder aanvullende maatregelen. CPB Coronapublicatie.

Swart, L., D. Visser, M. Zumbuehl en W. van den Berge (2020b) Schrappen eindtoets groep 8 kan ongelijkheid vergroten. CPB Coronapublicatie, juli.

Werfhorst, H.G. van de (2019) Early tracking and social inequality in educational attainment: Educational reforms in 21 European countries. American Journal of Education, 126(1), 65–99.

Zulkarnain, A. en M. Zumbuehl (2021) Beschermen van gelijke toegang tot scholen. CPB Policy Brief, oktober.

Zumbuehl, M. en R. Dillingh (2020) Ongelijkheid van het jonge kind. CPB Notitie, december.