Schaaleffecten en onderwijskwaliteit

Statistische analyse van data voor het voortgezet onderwijs
laat zien dat er geen eenduidig verband bestaat tussen
schaalgrootte en kwaliteit. Actief overheidsbeleid gericht
op schaalverandering kan volgens dit onderzoek niet
gebaseerd worden op wetenschappelijk bewijs.

N

Elbert Dijkgraaf en
Matthijs de Jong
Adjunct-directeur en
onderzoeker bij SEOR,

a de vele bestuurlijke fusies en de
vorming van scholengemeenschappen in
de jaren negentig is in sommige kringen
het beeld ontstaan dat schaalvergroting
van het voortgezet onderwijs een negatief effect
heeft gehad op de leerresultaten. Ook leeft bij
sommige mensen het gevoel dat door de schaalvergroting in het voortgezet onderwijs de menselijke
maat is aangetast. Onder menselijke maat wordt een
schoolomgeving bedoeld waarin leerlingen en leraren
elkaar kennen, invloed hebben en betrokkenheid
tonen en zich veilig kunnen voelen. In de recente
Kwaliteitsagenda Voortgezet Onderwijs 2008–2011
wordt de menselijke maat als een van de basisvoorwaarden van goed onderwijs genoemd (Ministerie
van OCW, 2008). In verschillende Amerikaanse
studies zijn de onderwijsopbrengsten in de vorm van
prestaties van leerlingen gemeten als functie van de
schoolgrootte. Kleine scholen blijken daarbij soms
beter te presteren dan grote (Feenstra en Gemmeke,
2008). Maar onderzoeksresultaten zijn niet altijd
eenduidig, mogelijk omdat kwaliteit verschillend
gemeten wordt (Van de Venne, 2006). In Nederland
zijn studies over de effecten van schaalgrootte
beperkt voorhanden en evenmin eenduidig. Zo kwam
de Onderwijsinspectie (2003) tot de conclusie
dat er geen eenduidig verband bestaat tussen de
grootte van de school, over het algemeen gemeten
op vestigingsniveau, en de onderwijskwaliteit. Luyten
(1994) vindt geen relatie tussen schaal en kwaliteit
in het voortgezet onderwijs op basis van analyse van
data uit Nederland, de Verenigde Staten en Zweden.
Dit artikel onderzoekt de relatie tussen schaalgrootte
en de kwaliteit van het Nederlands voortgezet
onderwijs op basis van recente data. Kwaliteit wordt
hierbij breed opgevat. Het gaat niet alleen om de
leeropbrengsten in termen van eindexamencijfers en
doorstroom, maar ook om het schoolklimaat. Zorgt
de school bijvoorbeeld voor een aangename, motiverende omgeving voor leerlingen en is de school
veilig? Met behulp van econometrische analyses
wordt achterhaald of er een significante relatie
bestaat tussen schaal en kwaliteit.

Erasmus Universiteit
Rotterdam

onderwijs

Schaaleffecten en
onderwijskwaliteit
Econometrische analyse
De onderzoeksvraag wordt beantwoord door het
schatten van een lineaire vergelijking waarbij de
onderwijskwaliteit verklaard wordt door verschillende
schoolkarakteristieken, enkele kenmerken van de
leerlingenpopulatie, de mate van concurrentie tussen
scholen en de schaal van de school. Gegevens
over de onderwijskwaliteit zijn verkregen van de
Onderwijsinspectie. Voor zowel het vmbo (onderscheiden in drie hoofdsoorten, namelijk de beroepsgerichte, kaderberoepsgerichte en de gemengde/
theoretische leerweg), havo als het vwo betreft het
per schoollocatie gegevens over de periode 2002 tot
en met 2006.
In het onderzoek worden negen verschillende indicatoren voor de onderwijskwaliteit gebruikt. Hiervan
hebben er drie betrekking op de leeropbrengsten en
zes op het schoolklimaat. Bij leeropbrengsten gaat
het om het gemiddelde cijfer van het centraal schriftelijk examen, het percentage geslaagden en het
percentage leerlingen dat zonder vertraging van de
derde klas naar het diploma geleid wordt (kortweg
percentage onvertraagden). De indicatoren over
het schoolklimaat komen uit het periodieke kwaliteitsonderzoek (PKO) van de Onderwijsinspectie.
In het PKO wordt het schoolklimaat beoordeeld
aan de hand van diverse indicatoren. In het onderzoek worden zes daarvan betrokken. Vier indicatoren hebben betrekking op het oordeel van de
Onderwijsinspectie op de omgang tussen personeelsleden en leerlingen, de mate waarin de school zorgt
voor een aangename, motiverende omgeving voor
leerlingen en personeelsleden, en de mate waarin
de school zorgt voor betrokkenheid van ouders. Ten
slotte hebben twee indicatoren betrekking op de
functionele rol van de school binnen de lokale en
regionale gemeenschap en op de vraag of de school
zorgt voor veiligheid. Per indicator gaat de inspectie na of de situatie in de school bijdraagt aan het
schoolklimaat. Er zijn vier kwalificaties mogelijk: de
indicator draagt niet of nauwelijks bij (= 1); draagt
onvoldoende bij (= 2); draagt voldoende bij (= 3) en
draagt in hoge mate bij (= 4).
Opgemerkt moet worden dat het aantal observaties
voor schoolklimaat veel beperkter is dan voor de
leeropbrengsten omdat de inspectie niet jaarlijks de
scholen bezoekt voor een PKO. Voor ieder van de
verschillende variabelen zijn circa 640 observaties
beschikbaar voor de jaren 2003–2005, terwijl er
voor leeropbrengsten in de periode 2003–2005
circa 1.450 observaties beschikbaar zijn. Bovendien
zijn er voor leeropbrengsten wel observaties voor

De auteur heeft verklaard dit artikel alleen te publiceren in ESB en niet elders
De auteur heeft verklaard dit artikel alleen te publiceren in ESB en niet elders
te publiceren in wat voor medium dan ook. Het is wel toegestaan om het artikel voor eigen gebruik
te publiceren in wat voor medium dan ook. Het is wel toegestaan om het artikel voor eigen gebruik
en voor publicatie op een intranet van de werkgever van de auteur aan te wenden.
en voor publicatie op een intranet van de werkgever van de auteur aan te wenden.

ESB

94(4553) 6 februari 2009

87

2002 en 2006 beschikbaar. Als gevolg hiervan zijn de conclusies met betrekking tot de leeropbrengsten betrouwbaarder dan de conclusies ten aanzien van
schoolklimaat. De spreiding van de resultaten is gering, waardoor de variabelen als dummy zijn meegenomen, die 1 is als een school een 4 scoorde en 0
wanneer een school een 3 of lager scoorde.
Om het effect van schaalgrootte op de kwaliteit van het onderwijs te meten
wordt in de te schatten vergelijking een aantal schaalvariabelen opgenomen.
Elk van deze variabelen geeft de schaal op een ander niveau weer. De eerste
is de schaal van de opleiding per vestiging die wordt gemeten door het aantal
l
­eerlingen in de laatste leerjaren op de locatie met dezelfde opleidingssoort. De
schaal van de vestiging geeft het totaal aantal leerlingen op de locatie ongeacht
opleidingssoort en leerjaar weer. De schaal van de school is het totaal aantal
leerlingen op de school ongeacht opleidingssoort en leerjaar. Dit is gelijk aan
de som van de schaal van alle vestigingen. Ten slotte omvat de schaal van het
bestuur het aantal scholen onder hetzelfde bestuur.
In de schattingen wordt gecorrigeerd voor een aantal karakteristieken van
scholen en leerlingen. Centrale Financiën Instellingen (CFI), een uitvoerings­
organisatie van het Ministerie van OCW heeft gegevens over scholen verstrekt.
Dit betreft onder andere de denominatie, de onderwijsmethode, het aantal
leerlingen en het percentage meisjes op de school. In aanvulling op deze data is
gebruikgemaakt van gegevens per postcodegebied van het CBS om te corrigeren
voor andere verschillen in leerlingenpopulatie, zoals het percentage allochtonen
en het inkomensniveau.
In de schattingen wordt tevens het effect van concurrentie tussen scholen door
middel van de Herfindahl-Hirschman Index (HHI) meegenomen. Hierover is al
eerder gerapporteerd in ESB op basis van data voor havo en vwo (Dijkgraaf et
al., 2008). In dit onderzoek is de relatie tussen concurrentie en leeropbrengsten ook voor het vmbo onderzocht, evenals het effect van concurrentie op het
schoolklimaat voor alle schoolsoorten. De nieuwe schattingen laten zien dat ook
voor het vmbo concurrentie eerder een negatief dan een positief effect heeft op
leeropbrengsten. Voor het schoolklimaat worden meestal insignificante effecten
gevonden, al heeft concurrentie in sommige gevallen hier een positief effect
(Dijkgraaf en Van der Geest, 2008).

Schaal en leeropbrengsten
Tabel 1 toont per opleidingssoort en indicator het effect van de schaal van de
opleiding, de schaal van de vestiging en de schaal van de school op de leeropTabel 1

Het effect van schaal op leeropbrengsten1.
Vmboba
Verandering schaal
opleiding op de
v
­ estiging

Vmboka

Vmbogt

Havo

Vwo

133→321

116→251

157→373

315→603

355→759

0,10

Centraal examen

–0,15

–0,10

0,09

–

Slagingspercentage

–3%

–1%

–

–

1%

Percentage
o
­ nvertraagd

–3%

–

–

1%

3%

865→2003

868→2016

904 →2006

Verandering schaal
v
­ estiging

1206→2076 1177→2069

Centraal examen

–

–

0,04

–

Slagingspercentage

–

–

–

–

1%

Percentage
o
­ nvertraagd

–

–

1%

3%

3%

Verandering schaal
van de gehele school
Centraal examen

0,04

2438→5956 2450→5950 2309→4989 2057→4183 1988→4226
–

–

–0,04

–

–

Slagingspercentage

1

–

–

–

–

–1%

Percentage
o
­ nvertraagd

–

–

1%

–

–

Significantieniveau is 5% (een cel waarin – staat betekent dat het effect niet significant is).

88

ESB

94(4553) 6 februari 2009

brengsten. Gerapporteerd zijn alle effecten die op
vijfprocentniveau significant verschillend zijn van
nul. Voor alle duidelijkheid: waar in de tabel geen
staat vermeld, is het effect niet significant op vijf
procent. Er is dan geen overtuigend bewijs voor een
positieve dan wel negatieve relatie tussen de schaal
en de leeropbrengsten. Om meer inzicht te krijgen
in de grootte van de gevonden schaaleffecten wordt
voor alle opleidingssoorten het effect op de kwaliteit
gerapporteerd wanneer het aantal leerlingen op de
opleiding, vestiging of school zou toenemen met
tweemaal de standaarddeviatie. In het merendeel
van de gevallen komt dit neer op een verdubbeling
van de gemiddelde schaalgrootte.
Uit tabel 1 blijkt dat de effecten van schaal meestal
insignificant (26 keer), maar soms ook positief (12
keer) of negatief (7 keer) zijn en vaak verschillen per
opleidingssoort. Als er effecten gevonden worden,
zijn ze bovendien relatief klein gezien de grote
veronderstelde toename van de schaal. In het vwo is
bijvoorbeeld sprake van een stijging van het gemiddeld eindexamencijfer van 0,1 punt, een stijging van
het slagingspercentage van een procentpunt en een
stijging van het percentage onvertraagd met drie procentpunt wanneer de schaalgrootte van de opleiding
toeneemt van 355 leerlingen naar 759 leerlingen. In
het havo is alleen sprake van een significant schaaleffect op het percentage onvertraagd. Wanneer de
schaalgrootte van de opleiding toeneemt van 315
leerlingen naar 603 leerlingen stijgt het percentage
onvertraagd met een procent. Voor twee soorten
vmbo (de basisberoepsgerichte vmboba en de kaderberoepsgerichte vmboka) daarentegen, bestaan de
uitkomsten uit een aantal negatieve schaaleffecten,
naast veel insignificante schaaleffecten. Ook voor de
schaal van de school zijn de resultaten niet eenduidig en is in bijna alle gevallen geen bewijs gevonden
voor een effect van schaal.
Alle geschatte modellen bevatten eveneens een
variabele die aangeeft hoe groot het schoolbestuur
is in termen van het aantal scholen dat onder een
bestuur valt. In bijna alle modellen is de coëfficiënt
van deze variabele insignificant. Dit duidt erop dat
de schaalgrootte van het schoolbestuur irrelevant is
voor de hoogte van de leeropbrengsten.
Het is echter mogelijk dat het effect van schaal op
de onderwijskwaliteit niet lineair is. Zo is het mogelijk dat scholen van een bepaalde grootte goed presteren, terwijl kleinere of grotere scholen minder goed
presteren. Door hogere machten van de schaalvariabelen mee te schatten is het mogelijk deze effecten
te toetsen. De resultaten daarvan verschillen echter
niet significant van het lineaire model en zijn hier
daarom niet gerapporteerd.

Schaal en schoolklimaat
De variabelen die een indicatie geven voor het
schoolklimaat zijn geschat als dummyvariabele.
Daarom is het effect van schoolklimaat geschat als
probit-schatting. Een probit-schatting gaat uit van
de kans dat er op een school een goed school­ limaat
k

De auteur heeft verklaard dit artikel alleen te publiceren in ESB en niet elders
te publiceren in wat voor medium dan ook. Het is wel toegestaan om het artikel voor eigen gebruik
en voor publicatie op een intranet van de werkgever van de auteur aan te wenden.

heerst. In tabel 2 staan de schaaleffecten met
betrekking tot schoolklimaat. Aangezien uitgegaan
is van een probit-schatting geven de resultaten in de
tabel de effecten van schaal weer op de kans dat er
een goed schoolklimaat aanwezig is. Als bijvoorbeeld
de schaalgrootte van de gemengde/theoretische
leerweg van het vmbo (vmbogt) toeneemt van 157
leerlingen naar 373 leerlingen stijgt de kans op een
aangenaam schoolklimaat dat motiverend is voor
leerlingen met twaalf procent. Opvallend is dat vaak
geen significant effect wordt gevonden en dat als er
wel effecten gevonden worden die soms negatief en
soms positief zijn. Ook op het schoolklimaat is dus
geen sprake van een eenduidig effect van schaal.
Wat betreft de schaalgrootte van het schoolbestuur
zijn bij de indicatoren voor schoolklimaat eveneens
geen robuuste significante schaaleffecten gevonden.
Met andere woorden, de grootte van het school­
bestuur is niet van invloed op het schoolklimaat.

Tabel 2

Het effect van schaal op de kans op een goed schoolklimaat1.
Vmboba
Verandering schaal
opleiding op de vestiging
Omgang onderling
p
­ ositief
Motiverend voor leerlingen
Stimulerend voor leraren

Vmbogt

Havo

Vwo

116→251

157→373

315→603

355→759

–12%

–12%

geen

–11%

geen

–

–

12%

–

16%

–

–

–

–

–

Betrokkenheid ouders

–12%

–

–

–

–

Functionele rol in regio

–

–

–

–

–

–13%

–

–

–

21%

865→2003

868→2016

Omgang onderling
p
­ ositief

–

–

10%

–

–

Motiverend voor
l
­eerlingen

–

–

13%

–

–

Stimulerend voor leraren

–

–

–

–

–

Betrokkenheid ouders

–

–

–

–

–

Functionele rol in regio

16%

–

12%

–

19%

–

–

–

–

–

Veiligheid
Verandering schaal
v
­ estiging

Conclusies
Uit de schattingsresultaten blijkt dat er geen eenduidige significante relatie bestaat tussen de schaalgrootte en onderwijskwaliteit. Bij een aantal kwaliteitsindicatoren is er wel sprake van een significant
verband, maar de richting van het effect is sterk
wisselend tussen opleidingssoorten. Daarbij is opvallend dat, als er al effecten gevonden worden, dat
veelal beperkt is tot de schaal van de opleiding op
de vestiging en dat deze eerder negatief zijn als het
niveau afneemt. Een, verder te onderzoeken, hypothese zou kunnen zijn dat een kleine schaal belangrijker is voor vmbo-leerlingen die behoefte hebben
aan meer aandacht, terwijl vwo-leerlingen mogelijk
profiteren van meer keuzevrijheid bij een grotere
schaal. Alle modellen geven aan dat de schaalgrootte
van het bestuur, gemeten als het aantal middelbare
scholen dat zij onder zich hebben, niet van invloed
is op de leeropbrengsten of het schoolklimaat. Voor
de schaal van vestiging en school worden soms wel
effecten gevonden, al zijn die evenmin eenduidig.
Wel is duidelijk dat, als er al effecten gevonden
worden, die vaak groter zijn wanneer schaal gemeten
wordt per vestiging vergeleken met de schaal van de
school. Deze resultaten zouden erop kunnen duiden
dat schaal belangrijker wordt als het dichter bij de
leerling komt.
De bevinding dat er geen eenduidige relatie bestaat
tussen schaalgrootte en onderwijskwaliteit leidt tot
de conclusie dat er onvoldoende wetenschappelijk
bewijs is voor actief overheidsbeleid gericht op
schaalvergroting dan wel schaalverkleining. Voor het
waarborgen van de menselijke maat en het verbeteren van de onderwijskwaliteit zullen vooral andere
wegen bewandeld moeten worden. In dit verband
kan het interessant zijn dat in dit onderzoek schaalgrootte is gemeten als de schaal van de eenheden
vestiging, school of schoolbestuur. Geen aandacht is
besteed aan de mogelijkheid dat schaal misschien
heel anders gemeten moet worden. Zo kan het zijn
dat de schaal waarop het onderwijs feitelijk georga-

Vmboka

133→321

Veiligheid
Verandering schaal van
de gehele school
Omgang onderling
p
­ ositief

904 →2006 1206→2076 1177→2069

2438→5956 2450→5950 2309→4989 2057→4183 1988→4226
–

–

–

24%

20%

13%

–

–

–

–

Stimulerend voor leraren

–

–

–

–

–

Betrokkenheid ouders

–

–

–

–

–

Functionele rol in regio

–

–

–

–

–

Veiligheid

–

–

–

–

–

Motiverend voor
l
­eerlingen

1

Significantieniveau is 5% (een cel waarin – staat betekent dat het effect niet significant is).

niseerd wordt significant afwijkt van de schaal van vestiging, school of school­
bestuur. Het is mogelijk dat zeer grote scholen het onderwijs feitelijk kleinschalig
organiseren. Het verdient aanbeveling om hier in de toekomst onderzoek naar te
doen.

Literatuur
Dijkgraaf, E., S. van der Geest en M. de Jong (2008)
Concurrentie bevordert onderwijsrendement niet. ESB,
93(4548), 730-­ 32.
7
Dijkgraaf, E. en S. van der Geest (2008) Schaalgrootte en de
kwaliteit van het voortgezet onderwijs. Rotterdam: SEOR, Erasmus
Universiteit Rotterdam.
Feenstra, W. en M. Gemmeke (2008) De menselijke maat. Effecten
van schaalgrootte in het voortgezet onderwijs. Amsterdam:
Regioplan.
Luyten, H. (1994) School size effects on achievement in secon­
dary education: Evidence from the Netherlands, Sweden and
the USA. School effectiveness and school improvement, 5(1), 75–99.
Ministerie van OCW (2008) Onderwijs met ambitie – samen
werken aan kwaliteit in het Voortgezet Onderwijs. Kwaliteitsagenda
Voortgezet Onderwijs 2008–2011. Den Haag: Ministerie van
OCW.
Onderwijsinspectie (2003) ‘Schoolgrootte’ en kwaliteit: groot in
kleinschaligheid. Utrecht: Inspectie van het Onderwijs.
Venne, L. van de (2006) Schaalvergroting in het onderwijs.
In: Doorten, I. en R. Rouw (red.) Opbrengsten van sociale
i
­ nvesteringen. Amsterdam: SWP uitgeverij.

De auteur heeft verklaard dit artikel alleen te publiceren in ESB en niet elders

te publiceren in wat voor medium dan ook. Het is wel toegestaan om het artikel voor eigen gebruik
en voor publicatie op een intranet van de werkgever van de auteur aan te wenden.

ESB

94(4553) 6 februari 2009

89