De kwaliteit van het basisonderwijs staat onder druk, wat blijkt uit dalende leerprestaties en ongelijkheid tussen groepen leerlingen. Maar waar ontstaat de vaardigheidskloof tussen leerlingen met verschillende ouderlijke opleidingsniveaus?
In het kort
- Leerprestaties in lezen, spelling en rekenen verschillen sterk, afhankelijk van het opleidingsniveau van de ouders.
- De leerprestatiekloof in groep 8 is voor minstens de helft al in groep 4 aanwezig.
- Interventies om de ongelijke leerprestaties te verminderen kunnen zowel vóór als tijdens de basisschooltijd plaatsvinden.
Een gestaag dalende trend in de leerprestaties van leerlingen in het basisonderwijs geeft reden tot zorgen over de kwaliteit van het basisonderwijs in Nederland (De Wolf, 2023). De prestaties dalen niet voor alle vakken even veel. De meest recente OESO-studies laten met name dalende prestaties in leesvaardigheid zien (Swart et al., 2023), terwijl de rekenprestaties stabiel zijn (Meelissen et al., 2024).
De zorgen over de kwaliteit zijn gelinkt aan zorgen over ongelijkheid in het basisonderwijs. Zo laat De Wolf (2023) zien dat de recente daling in leerprestaties het sterkst is onder leerlingen van wie de ouders geen startkwalificatie hebben, en onder leerlingen uit gezinnen met een relatief laag inkomen. Ook de Inspectie van het Onderwijs (2024) wijst op ongelijke kansen in het Nederlands basisonderwijs en stelt dat dit tot uiting komt in aanzienlijke verschillen in prestaties en adviezen in groep 8.
Een tekortkoming in de meeste huidige studies is dat ze enkel kijken naar de situatie aan het einde van de basisschoolperiode, in groep 8. Wat er voor en tijdens die periode gebeurt, wordt nauwelijks onderzocht. Uitzonderingen zijn studies van Haelermans et al. (2022) en Passaretta et al. (2022): de eerste laat de minder gunstige ontwikkeling van vaardigheden van leerlingen tijdens de coronapandemie zien en de tweede toont dat een deel van de ongelijkheid in taalvaardigheden gedurende de basisschoolperiode al aanwezig was aan het begin ervan.
Om tot kansrijk beleid te komen teneinde de leerprestaties in het basisonderwijs te verbeteren en gelijke kansen te bevorderen, is het van belang om een goed beeld te krijgen van de leerprestaties van verschillende groepen leerlingen tijdens de basisschoolperiode. Hiervoor is het nodig om de niveaus van basisvaardigheden aan het begin, tijdens en aan het einde van deze periode te bekijken.
Dit artikel brengt de ontwikkeling van de leerprestaties met betrekking tot lezen, spelling en rekenen tijdens de basisschoolperiode voor verschillende groepen in kaart. Inzicht hierin is essentieel om te bepalen of vroege interventies nodig zijn, of dat scholen tijdens de basisschoolperiode kunnen inspelen op deze ongelijkheden.
Data
Om de ontwikkeling van basisschoolleerlingen te volgen, maken we gebruik van data uit de leerlingvolgsystemen (LVS), die basisscholen gebruiken om de ontwikkeling van hun leerlingen gedurende de schoolperiode te volgen. Ze bevatten de resultaten van de toetsen, die halfjaarlijks worden afgenomen onder leerlingen in groep 3 tot en met 8. Een LVS stelt ons in staat een gedetailleerd beeld te krijgen van de vaardigheidsontwikkeling van leerlingen met betrekking tot drie basisvaardigheden: begrijpend lezen, spellen en rekenen. We combineren deze data met data van het Nationaal Cohortonderzoek Onderwijs dat achtergrondinformatie bevat van leerlingen.
Met onze data volgen we drie cohorten leerlingen gedurende hun basisschooltijd: cohort 2014–2020, cohort 2015–2021 en cohort 2016–2022. Met deze cohorten stellen we een groep van 31.830 leerlingen samen, van wie we in de basisschooljaren meerdere metingen op LVS-toetsen hebben. We gebruiken de data van de leerlingen in groep 4 en groep 8. We hebben de steekproef in groep 8 vergeleken met de volledige leerlingpopulatie van groep 8 in 2019, 2020 en 2021 en concluderen dat de steekproef grosso modo representatief is.
De vaardigheidsscores uit de LVS’en stellen ons in staat om de vaardigheden van leerlingen over de tijd te volgen. Om deze vaardigheidsscores over de tijd en tussen verschillende domeinen te kunnen vergelijken, hebben we deze in onze analyses gestandaardiseerd per groep met een gemiddelde van 0 en een standaarddeviatie van 1.
Verder onderzoeken we verschillen in vaardigheden tussen leerlingen met ouders die een verschillend opleidingsniveau hebben. We maken hiervoor een onderscheid tussen leerlingen van ouders met maximaal een startkwalificatie (mbo-diploma niveau 2), leerlingen van ouders met een mbo-diploma op niveau 3 of niveau 4, en leerlingen van ouders met een hbo- of wo-diploma.
Methode
We gebruiken een regressiemodel met de vaardigheidsscore van een leerling als afhankelijke variabele. Als onafhankelijke variabelen nemen we een eerdere vaardigheidsscore en een reeks achtergrondvariabelen van de leerling op: het opleidingsniveau van de ouders, het geslacht, wel of geen migratieachtergrond, de leeftijd, het type huishouden waarin de leerling woont (twee ouders/verzorgers of niet) en de gezinsgrootte. Verder corrigeren we voor verschillen tussen scholen en cohorten.
Meetfouten kunnen een probleem vormen bij het werken met vaardigheidsscores. Deze fouten kunnen ontstaan door verschillende factoren, zoals onnauwkeurigheden in de gebruikte meetinstrumenten of de omstandigheden tijdens het afnemen van de toets, wat leidt tot onbetrouwbare of vertekende gegevens over de werkelijke vaardigheid van een leerling.
Om de effecten van meetfouten in de vaardigheidsscores te reduceren, maken we gebruik van een instrumentele-variabele-analyse. Hierbij gebruiken we een eerdere vaardigheidsscore als instrumentele variabele voor een latere score (Wooldridge, 2013). Deze techniek is minder gevoelig voor meetfouten in de toetsen van de leerlingen ten opzichte van een regulier lineair regressiemodel.
Ongelijkheid in groep 8
Leerlingen van ouders met een hbo- of wo-diploma scoren qua leerprestaties aanzienlijk hoger dan leerlingen van ouders met een mbo3- of mbo4-diploma (figuur 1). Daarnaast scoren leerlingen uit groep 8 van ouders met maximaal een startkwalificatie juist lager dan leerlingen van wie de ouders een mbo3- of mbo4-diploma hebben. Dit geldt voor lezen, spelling en rekenen. De verschillen tussen leerlingen naar het opleidingsniveau van de ouders lijken het minst uitgesproken voor spelling.
Ontstaan van ongelijkheid
Een substantieel deel van de vaardigheidsverschillen bestaat al in groep 4 van de basisschool (tabel 1). Dit geldt het sterkst voor spelling (twee derde deel) en het minst sterk voor rekenen (ruim de helft). Het andere deel van de verschillen (een derde deel tot de helft) ontstaat tijdens de resterende basisschoolperiode. Dit geldt het sterkst voor rekenen. Het lezen van leerlingen met ouders met een hbo- of wo-diploma ontwikkelt zich bovengemiddeld. Bijna de helft van de verschillen met leerlingen met ouders met een gemiddeld opleidingsniveau ontstaat tijdens de basisschool.
De vaardigheidsverschillen tussen leerlingen in groep 8 waren niet volledig aanwezig in groep 4 (tabel 1). Een deel van de vaardigheidsverschillen heeft zich dus tijdens de basisschoolperiode ontwikkeld: de verschillen die reeds aanwezig waren in groep 4 van de basisschool zijn in de loop van de periode groter worden. Een achterliggende analyse toont dat dit voor lezen en rekenen voornamelijk gebeurt omdat leerlingen van wie de ouders maximaal een mbo2-diploma hebben een lagere vaardigheidsontwikkeling doormaken, terwijl leerlingen van wie de ouders een hbo- of wo-opleiding hebben een grotere vaardigheidsontwikkeling doormaken gedurende de basisschool dan hun medeleerlingen met ouders die een mbo3- of mbo4-diploma hebben. Voor spelling lijken enkel de leerlingen van wie de ouders een hbo- of wo-opleiding hebben, gedurende de basisschool een significant grotere vaardigheidsontwikkeling door te maken dan hun medeleerlingen van ouders met een mbo3- of mbo4-diploma.
Het grootste deel van de kloof in vaardigheden tussen leerlingen van ouders met een verschillende opleidingsachtergrond is echter toe te schrijven aan het verschil in niveau in groep 4. De kloof wordt tijdens de verdere basisschoolperiode alleen maar vergroot.
Beleidsaanbevelingen
Ongelijkheden tussen leerlingen ontstaan niet alleen door factoren vóór de start van de basisschool, maar ook dat de ongelijkheden zich verder ontwikkelen tijdens de basisschoolperiode. Het suggereert dat interventies om ongelijkheid te verminderen zowel vóór als tijdens de basisschooltijd kunnen plaatsvinden. Dit betekent dat beleidsmakers op twee fronten kunnen inzetten als ze de ongelijkheid in het onderwijs willen verminderen: zowel door vroegtijdige interventies te stimuleren als door gerichte ondersteuning tijdens de basisschooltijd te bieden.
Allereerst kunnen interventies in de vroege jaren bijdragen aan het wegwerken van achterstanden aan het begin van de basisschool. Door te investeren in voor- en vroegschoolse educatie kunnen beleidsmakers ervoor zorgen dat kinderen al voor de start van de basisschool essentiële vaardigheden ontwikkelen. Uit onderzoek blijkt dat dit de schoolrijpheid bevordert, leerprestaties verbetert en bijdraagt aan positieve uitkomsten in het volwassen leven (Gormley et al., 2005; Barnett, 2011; Reynolds et al., 2011; Duncan en Magnusson, 2014; Elango et al., 2015; Melhuish et al., 2015; Blau, 2021). Dit is vooral belangrijk voor kinderen van ouders met maximaal een startkwalificatie, aangezien zij thuis vaak minder toegang hebben tot educatieve middelen. Extra ondersteuning, zoals gerichte programma’s en begeleiding, kan helpen om deze vroege verschillen te overbruggen en zo de ongelijkheid voor de start van het basisonderwijs te verkleinen (Leseman et al., 2017).
Daarnaast kunnen basisscholen het vergroten van de kloof tijdens de basisschoolperiode proberen tegen te gaan. Hiertoe zou bijvoorbeeld het indelen van leerlingen in vaste niveaugroepen kunnen worden aangepast. Hoewel dit bedoeld is om onderwijs op maat te bieden, zou het juist ook kunnen bijdragen aan het vergroten van ongelijkheid: leerlingen die eenmaal in een lagere groep terechtkomen, krijgen vaak minder uitdagende lesstof en lopen het risico om structureel achterop te raken (Denessen, 2024). Daarnaast kunnen basisscholen actiever gebruikmaken van bewezen effectieve strategieën om achterstanden weg te werken, zoals tutoring (NRO, 2024).
Literatuur
Barnett, W.S. (2011) Effectiveness of early educational intervention. Science, 333(6045), 975–978.
Blau, D.M. (2021) The effects of universal preschool on child and adult outcomes: A review of recent evidence from Europe with implications for the United States. Early Childhood Research Quarterly, 55(2), 52–63.
Denessen, E. (2024) Onderwijs en sociale ongelijkheid. Oratie, Radboud Universiteit Nijmegen, 8 maart.
Duncan, G.J. en K. Magnusson (2014) Early childhood interventions for low-income children. Focus, 31(2), 1–5.
Elango, S., J.L. García, J.J. Heckman en A. Hojman (2015) Early childhood education. In: R.A. Moffitt (red.), Economics of means-tested transfer programs in the United States,volume 2. Chicago: University of Chicago Press, p. 235–297.
Gormley Jr, W.T., T. Gayer, D. Phillips en B. Dawson (2005) The effects of universal pre-K on cognitive development. Developmental Psychology, 41(6), 872–884.
Haelermans, C., S. de Leeuw, I. de Wolf et al. (2022) Sharp increase in inequality in education in times of the COVID-19-pandemic. PLOS One, 17(2), e0261114.
Inspectie van het Onderwijs (2024) De Staat van het Onderwijs 2023. Inspectie van het Onderwijs, Rapport.
Leseman, P., H. Mulder, J. Verhagen et al. (2017) Effectiveness of Dutch targeted preschool education policy for disadvantaged children: Evidence from the pre-COOL study. In: H.-P. Blossfeld, N. Kulic, J. Skopek en M. Triventi (red.), Childcare, early education and social inequality: An international perspective. Cheltenham: Edward Elgar, p. 173–193.
Meelissen, M.R.M., J. Valk en N.A.M. Maassen (2024) Trends in leerlingprestaties in de exacte vakken in groep 6 van het basisonderwijs: TIMSS-2023. Universiteit Twente, Rapport, december. Te vinden op www.rijksoverheid.nl.
Melhuish, E., K. Ereky-Stevens, K. Petrogiannis et al. (2015) A review of research on the effects of Early Childhood Education and Care (ECEC) upon child development. CARE-project deliverable D4.1. Department of Education, University of Oxford. Te vinden op ecec-care.org.
NRO (2024) Tutoring door onderwijspersoneel. Nationaal Regieorgaan Onderwijsonderzoek, 29 april. Te vinden op www.onderwijskennis.nl.
Passaretta, G., J. Skopek en T. van Huizen (2022) Is social inequality in school-age achievement generated before or during schooling? A European perspective. European Sociological Review, 38(6), 849–865.
Reynolds, A.J., J.A. Temple, S.-R. Ou en I. Arteaga (2011) School-based early childhood education and age-28 well-being: Effects by timing, dosage, and subgroups. Science, 333(6040), 360–364.
Swart, N., J. Gubbels, M. in ’t Zandt et al. (2023) PIRLS-2021: Trends in leesprestaties, leesattitudes en leesgedrag van tienjarigen uit Nederland. Expertisecentrum Nederlands. Te vinden op www.rijksoverheid.nl.
Wolf, I. de (2023) Kwaliteit basisonderwijs staat onder druk. ESB, 108(4819), 104–107.
Wooldridge, J.M. (2013) Introductory econometrics: a modern approach (5e editie). Boston, MA: Cengage Learning.
Auteurs
Categorieën