Beroepsondel’Viis: privatiseren
onder randvool’Vaa rden
W.J. Dercksen*
D
e kwaliteit, efficiency en effectiviteit van het (niet-leerplichtig) beroepsonderwijs
kunnen en moeten worden verbeterd. Volledige privatisering creëert weliswaar
meer prikkels tot verbetering, maar brengt bezwaren met zich als een ondoorzichtig
aanbod van opleidingen en kwaliteitsverschillen. Geconditioneerde privatisering op
basis van outputfinanciering en centrale coördinatie en toetsing van afstudeereisen
komt aan deze bezwaren tegemoet, t(!rwijl de prikkels kunnen worden gehandhaafd.
De WEBen de hoger-onderwijsplannen
Publiek en privaat onderwijs
Het niet-leerplichtig beroepsonderwijs staat sinds
kort weer in het centrum van de politieke en maatschappelijke belangstelling. Onlangs verscheen het
voorstel Wet Educatie en Beroepsonderwijs (WEB).
Dit wetsvoorstel wil onder meer vorm en inhoud geven aan de gezamenlijke verantwoordelijkheid
van
onderwijs en bedrijfsleven voor het beroepsonderwijs. Het voorstel biedt een duidelijke kwalificatiestructuur (integratie van leerlingwezen en middelbaar
beroepsonderwijs) en voorziet in Regionale Opleidingen Centra (ROC) die een breed aanbod van beroepsopleidingen en volwasseneneducatie
zullen verzorgen. Tevens bevat de WEB de mogelijkheid om
opleidingen die gedurende een reeks van jaren de
abituriënten geen goede arbeidsmarktpositie bieden,
niet langer te bekostigen. De onderwijsinstellingen
krijgen bovendien ‘output’- in plaats van volledige ‘input’-financiering zoals thans het geval is.
Het hoger onderwijs (hbo en wo) kan, afgaande
op het regeerakkoord, een splitsing van de eerste
fase tegemoetzien in een driejarige basisopleiding en
vervolgopleidingen van één tot drie jaar. Anders dan
in de WEB lijken de voornemens voor het hoger onderwijs niet ingegeven door inhoudelijke overwegingen, maar door bezuinigingsambities. Het functioneren van het hoger onderwijs biedt echter, gelet op
kwaliteit, rendement en efficiency, redenen te over
om ook hier tot hervormingen over te gaan.
In dit artikel wordt de stelling verdedigd dat zowel het secundair beroepsonderwijs als het hoger onderwijs in kwalitatief opzicht veel kunnen winnen bij
een (geleidelijke) privatisering. De WEB biedt hiertoe
enkele aanknopingspunten.
Dit artikel biedt twee,
alternatieve modellen om privatisering van het nietleerplichtig beroepsonderwijs gestalte te geven. Beide modellen kunnen ook van betekenis zijn voor het
algemeen voortgezet onderwijs. Privatisering van het
leerplichtig onderwijs ligt niet in de rede, omdat de
overheid jongeren hier tot deelname verplicht.
De gedachte om het niet-leerplichtig onderwijs te privatiseren speelt al vele decennia en heeft in tal van
landen vorm gekregen in particulier onderwijs. Een
volledig geprivatiseerd stelsel van niet-leerplichtig onderwijs komt binnen de OESO overigens niet voor.
Wel kennen sommige landen een grote sector particulier onderwijs. Daarbij valt te vermelden dat overheden soms wel financiële steun bieden aan particulier
onderwijs. Particulier onderwijs is dus niet altijd onderwijs dat volledig door de deelnemers zelf wordt
betaald.
Bekostiging vormt slechts één aspect van de privatiseringsdiscussie. Minstens zo belangrijk zijn overwegingen inzake de onderwijskwaliteit en het functioneren van onderwijsinstellingenl.
Evenals bij de
privatisering van staatsbedrijven beoogt privatisering
van onderwijs marktwerking en dus concurrentie tussen’onderwijsinstellingen.
(Beoogde) voordelen van
privatisering zijn: kwaliteitsverbetering (onderwijsinnovatie), rendementsverhoging
en efficiency2. Al
deze punten zijn van belang in de context van het
Nederlandse beroepsonderwijs, waaronder ook het
wetenschappelijk onderwijs is begrepen.
Kwaliteit onderwijs
De kwaliteit van onderwijs is moeilijk objectief vast
te stellen. Hoe goed is het Nederlandse onderwijs in
vergelijking tot andere landen? Nederlanders zitten
gemiddeld lang op school (tabel 1). Dit zegt echter
• De auteur is hoogleraar aan de vakgroep Algemene Sociale Wetenschappen
van de Universiteit Utrecht.
1. Vgl. L. Bierlein, Controversial issues in educational policy, Sage Publikations, Newbury Park, 1993.
2. Vgl. B. Cooper, The polities of privatization: policy-making and private schools in the USA and Great Britain, in:
W.L. Boyd, JG. Cibulka (red.), Private schools and public
policy, The Falmer Press, East Sussex, 1989.
weinig over het profijt dat zij eraan ontlenen. Zo benut bij voorbeeld een deel van de studenten die hun
opleiding reeds (grotendeels) voltooid heeft, de resterende studiefinanciering voor deelname aan extra onderwijs, terwijl anderen mooie reizen ondernemen of
de vrijkomende tijd anderszins benutten.
Een andere kwaliteitsmaatstaf betreft de prestaties
van leerlingen. Daar is, voor Nederland, niet veel onderzoek naar gedaan. Er is onderzoek gedaan naar
de prestaties van 13-jarige leerlingen in wiskunde. In
1982 stonden de Nederlandse leerlingen, na de Japanse leerlingen, op een tweede plaats, en vóór het Verenigd Koninkrijk, Canada, België, Zweden, Frankrijk
en de VS. In het onderzoek van 1991 deed Nederland niet mee3. De prestatie van 1982 zegt echter alleen iets over de kwaliteit van het wiskundeonderwijs gedurende het leerplichtig onderwijs.
Er zijn verschillende indicaties dat de kwaliteit
van het Nederlandse niet-leerplichtig onderwijs het
nodige te wensen overlaat. Een eerste indicator is het
omvangrijke voortijdig schoolverlaten. Slechts zo’n
65% van degenen die het volledig dagonderwijs verlaten beschikt over een diploma van de laatst bezochte
onderwijsinstelling (1991). Een deel van de vele voortijdig schoolverlaters heeft overigens wel een ander
diploma voortgezet onderwijs. Verder stroomt een
deel van de voortijdig schoolverlaters door naar het
leerlingwezen of part-time onderwijs. Desalniettemin
verliet in 1991 9% van de leerlingen het volledig dagonderwijs zonder enig diploma voortgezet onderwijs4. Het omvangrijke voortijdig schoolverlaten
(35%) duidt erop dat er iets mis is, zonder dat duidelijk is wat nu precies de oorzaak is. Dit kan zowel de
intree-selectie zijn, als de doorstroombegeleiding
of
de nazorg (tijdig doorverwijzen naar gechikter onderwijs). Een combinatie is natuurlijk ook mogelijk.
Een tweede indicator is dat er nog heel wat
beroepsopleidingen
zijn waar het beroepsleven inhoudelijk niet is betrokken bij de opstelling van de
eindtermen. Dit geldt nadrukkelijk niet voor leerlingwezen en in mindere mate voor het mbo. Het leerlingwezen bestaat uit opleidingen vanuit het bedrijfsleven. Het mbo kent met ingang van het cursusjaar
1993/94 eindtermen die gezamenlijk zijn opgesteld
door onderwijs en georganiseerd bedrijfsleven. Deze
eindtermen bevatten zowel beroepskwalificerende
als ‘Bildungs’-elementen.
De implementatie laat echter nog veel te wensen over. Het Onderwijsverslag
over 1993 van de Onderwijsinspectie meldt dat de
eindtermen in minder dan de helft van de gevallen
zijn vertaald in de schoolwerkplannen.
In het hbo is het beeld op dit punt niet erg transparant. Enkele opleidingen kennen de formule van
‘cooperative leaming’, een chique term voor duaal
onderwijs. Andere opleidingen staan op grote afstand
van de verlangens die de praktijk stelt, of zou kunnen stellen. Het wo onderhoudt, hoewel het reeds decennia lang massa-onderwijs is, in veel gevallen geen
systematische contacten met bedrijven en instellingen over de eisen die deze aan afgestudeerden stellen (of zouden willen stellen)5. Wel kent het wetenschappelijk onderwijs duale trajecten in de tweede
fase: onderzoekers in opleiding, architecten, artsen,
advocaten e.a.6.
ESB 12-10-1994
Tabel 1. Onderwijsdeelname infull-time equivalents
in procenten van de bevolking van 2-29 jaar, 1988
IRDAC
Een recent verschenen rapport van het Industrial Research and Development Advisory Committee (IRDAC) van de Europese Commissie signaleert dat de
bovengenoemde kwalen zich in alle Europese landen voordoen7. Met name haar oordeel over het hoger onderwijs is scherp. Het hoger onderwijs (in Europa) heeft, aldus dit rapport, onvoldoende oog voor
kwaliteit in de onderwijskundige en maatschappelijke betekenis van het woord. De onderwijsprogramma’s sluiten vaak onvoldoende aan bij de behoeften
van studenten, en de eindtermen zijn niet afgestemd
op verlangens van het bedrijfsleven. Er is bovendien
te weinig sprake van kwaliteitsmanagement
en -beoordeling. Verder signaleert het IRDAC dat universiteiten nog veel te veel trachten het hele spectrum
aan wetenschappelijke
specialisaties te ‘coveren’. Zij
zijn daardoor onvoldoende in staat om gespecialiseerde kenniscentra te zijn. Het rapport karakteriseert het
universitaire onderwijs met de term ‘curriculum overload’, er komen te veel verschillende zaken aan bod.
Omgekeerd gaat het hbo zich te buiten aan ‘academie drift’. De achterliggende kracht van deze academic drift is prestige, en niet de eisen die een goede
beroepsopleiding stelt. Voorts doet het hoger onderwijs weinig tot niets aan teamwork, terwijl dit de
norm is in zowel het bedrijfsleven, als industriële researchcentra en particuliere oriderzoeksinstellingen.
De universitaire Humboldt-traditie van eenheid
van onderwijs en onderzoek berokkent volgens het
IRDAC schade aan het onderwijs. Personeel wordt
niet op onderwijskwaliteiten maar op onderzoekskwaliteiten geselecteerd en dit dogma verhindert bovendien vaak een arbeidsverdeling tussen getalenteerde onderwijzers en getalenteerde onderzoekers. Ten
slotte signaleert het IRDAC dat een groot deel van
het universitaire personeel bestaat uit mensen zonder
enige ervaring in het bedrijfsleven. Velen zijn, om het
zo maar te zeggen, nooit van school geweest. Hoe-
3. OESO, Education at a glance, Parijs, 1992.
4. Schoolverlaters van basis-, speciaal- en voortgezet speciaal onderwijs zijn hier buiten beschouwing gelaten. Bron:
Arbeidsvoorziening,
Schoolverlatersbrief 1993, Rijswijk,
1993.
5. Vgl. bij voorbeeld Y.K.M. Kops, G.W.M. Ramaekers, De
arbeidsinpassing van afgestudeerden van de letterenstudies
en de sociale wetenschappen, Centraal Bureau Arbeidsvoorziening, 0 en A-rapport 94-04, Rijswijk, 1994.
6. Vgl. Commissie Dualisering (cie van Veen), Beroepsvorming langs vele wegen, november 1993.
7. IRDAC, Quality and relevance; the challenge to European education, Brussel, 25 maart 1994.
wel het IRDAC-rapport niet specifiek op Nederland
betrekking heeft zijn bovengenoemde kenmerken
van het hoger onderwijs zeer herkenbaar.
Hier staat tegenover dat werkende Nederlanders
doorgaans niet ontevreden zijn over hun beroepskwalificaties. Zo vindt bij voorbeeld slechts 19% van de
respondenten in het Arbeidsaanbodpanel
van de
OSA dat hun opleiding slecht aansluit op hun werk;
voor 11% is dat een probleem bij de uitoefening van
hun functie. Verder vindt 16% van de werkenden hun
opleiding onvoldoende praktijkgericht8.
Rendement
Qua rendement zijn er, nog afgezien van het reeds
genoemde voortijdig schoolverlaten, eveneens indicaties van een gebrekkig functioneren van het het secundair en hoger onderwijs. De vele inefficiënte leerwegen zijn hiervan een eerste indicator. Niet voor
niets sprak de OESO, in een review van het Nederlandse onderwijs, van een ‘verbijsterende reeks van
verschillende schooltypen in de eerste fase van het
voortgezet onderwijs,9. Waarom schaffen we lbo
(vbo), mavo en havo niet af, waardoor als vervolg op
de driejarige basisvorming mbo en vho (voorbereidend hoger onderwijs) kunnen resteren, zo vraagt
Wansink zich terecht aëo En waarom vervangen we
het binaire stelsel van hbo en wo (met hun weinig
transparante scala’s van opleidingen, lopend van
zeer beroepsgericht tot overwegend theoretisch) niet
gewoon door één stelsel van hoger onderwijs, waardoor het louter verder studeren om wille van een titel kan verdwijnen?
Verder krijgen talrijke gediplomeerden een opleiding waarnaar geen vraag is op de arbeidsmarkt. Dat
geldt bij voorbeeld voor schoolverlaters van havo en
vwo, en vele afgestudeerden in de humanoria en verschillende sociaal-culturele opleidingen. Anderzijds
zijn er gelukkig ook opleidingen met uitgesproken
goede arbeidsmarktkansen: mbo- en hbo-technisch
laboratorium, mbo-, hbo- en wo medisch laboratorium, hbo technisch, hbo vervoer, wo wis- en natuurkunde, wo dier-, genees- en tandheelkundell. Een
bezwaar van de in veel gevallen massale deelname
aan opleidingen met slechte arbeidsmarktperspectieven is dat de gediplomeerden hun opleiding vaak
niet kunnen benutten, een grote kans lopen om
werkloos te worden en vaak opnieuw moeten investeren in een andere opleiding of scholing om aan het
werk te komen. Tekorten aan schoolverlaters van opleidingen met goede arbeidsmarktperspectieven
kunnen ertoe leiden dat kansen op groei van de werkgelegenheid worden gemist. De grote structurele
overschotten in met name de humanoria en sommige
sociaal-culturele opleidingen enerzijds en kunstmatige tekorten in de medische wo-opleidingen en structurele tekorten in exacte hbo en wo-opleidingen duiden op een niet goed functionerend onderwijsstelsel.
Efficiency
Qua efficiency ontbeert het Nederlandse stelsel van
beroepsonderwijs prikkels tot produktiviteitsverhoging. Dat heeft vooral te maken met de financiering.
De overheid bekostigt onderwijsinstellingen overwegend op basis van het aantal leerlingen/studenten
dat de banken warm houdt. Outputfinanciering in de
vorm van bekostiging van het aantal studenten dat
het onderwijs gediplomeerd verlaat komt alleen in
het hoger onderwijs voor, en bovendien slechts in
zeer beperkte mate. Het recente voorstel Wet Educatie en Beroepsonderwijs bevat voor het secundair beroepsonderwijs overigens een opening tot een wat
substantiëler outputfinanciering. Daar moet wel bij
worden vermeld dat zowel in het hoger onderwijs als
het secundair beroepsonderwijs geldt dat de onderwijsinstellingen zelf de examens opstellen en afnemen, en dus in geval van outputfinanciering een onbedoelde incentive hebben om de tering naar de
nering te zetten.
Privatisering
Biedt privatisering van het beroepsonderwijs nu een
oplossing voor de genoemde gebreken? En wat zijn
daar de bezwaren van? Alvorens de voor- en nadelen
te bespreken, eerst een schets van een denkbeeldig,
volledig geprivatiseerd stelsel van beroepsonderwijs.
Volledige privatisering?
Een volledige privatisering van het niet-leerplichtig
beroepsonderwijs is goed voorstelbaar, al zijn er ook
enkele bezwaren aan verbonden12. Volledige privatisering komt neer op het institutionaliseren van een
‘echte’ markt, zoals voor wasmiddelen of auto’s. Het
betekent onder meer dat onderwijsinstellingen dan
geheel vrij zijn om dat onderwijs aan te bieden dat
hen goeddunkt, terwijl leerlingen (c.q. hun ouders)
volledig voor de bekostiging opdraaien (al dan niet
geholpen door via de overheid gefaciliteerde studieleningen). Volledig geprivatiseerde onderwijsinstellingen zullen een aanbod moeten doen waarvoor een
koopkrachtige vraag bestaat, terwijl leerlingen (ouders) onderwijs zullen moeten zien als een investering die op termijn kan renderen.
Wat de aanbodzijde van zo’n vrije onderwijsmarkt
betreft staat het Nederlandse hoger onderwijs hier
overigens niet ver van af. Instellingen voor hoger onderwijs zijn vrij om hun eigen eindtermen en onderwijsprogramma’s op te stellen. Sinds kort moeten zij
overigens wel enige terughoudendheid
betrachten in
het aanbieden van specifieke opleidingen, door de instelling van het Centraal Register Opleidingen Hoger
Onderwijs. Verder is het hoger onderwijs gebonden
aan voorgeschreven cursusduren en tal van andere
wettelijke restricties.
8. P.e. Allaart e.a., Trendrapporl aanbod van arbeid 1993,
OSA, Den Haag, 1993.
9. OESO, Reviews of national policies for education; Netherlancis, Parijs, 1991.
10. H. Wansink, Een school om te kiezen, Bert Bakker, Amsterdam, 1992.
11. Researchcentrum
voor Onderwijs en Arbeidsmarkt, De
arbeidsmarkt naar opleiding en beroep, Maastricht, 1993.
12. Zie ook: R. Douglas, Unfinished business, Random House, Auckland, 1994.
Wat de vraagzijde betreft is in het niet-leerplichtig
beroepsonderwijs geen sprake van een markt. De
overheid bekostigt de instellingen grotendeels, evenals de participerende studenten (studiefinanciering).
Onderwijs is hierdoor slechts een investering van een
individu in zichzelf voor zover het diens ‘opportunity
kosten’ betreft. Onderwijs is verder in belangrijke
mate een dienst die vrijwel gratis is.
Het hoger onderwijs, en in mindere mate ook het
secundair beroepsonderwijs, voldoet voorts aan een
belangrijk kenmerk van de Nederlandse verzorgingsstaat: baas in eigen huis en het huis ten laste van de
gemeenschap13. Vouchers kunnen dit probleem
slechts gedeeltelijk oplossen. Zij vergroten weliswaar
de keuzevrijheid van leerlingen/studenten
en nodigen uit tot het ontwikkelen van nieuwe opleidingen
die voorzien in de vraag van de voucherbezitters14.
Zij bestendigen echter het karakter van het niet-leerplichtig onderwijs als gratis dienstverlening.
Bezwaren
Een volledig geprivatiseerd bestel van niet-leerplichtig onderwijs heeft een aantal bezwaren:
• een weinig transparant aanbod van opleidingen
(iedere instelling is vrij om zijn eigen opleidingen
op de markt te brengen);
• sterk wisselende kwaliteit van onderwijsinstellingen en van qua naam dezelfde opleidingen, en
ook daardoor een intransparante kwalificatiestructuur;
• de hoge kosten kunnen bepaalde categorieën studenten ervan weerhouden om voldoende in hun
beroepsopleiding te investeren. Op dit laatste punt
kan een goed doordacht stelsel van studieleningen
echter uitkomst bieden, al biedt dit geen volledige
garantie tegen onderinvestering in onderwijs en
maatschappelijk ongelijker onderwijskansen.
Voordelen
Een volledig geprivatiseerd stelsel biedt echter ook,
en nog afgezien van de besparingen op de collectieve uitgaven, een niet gering aantal voordelen:
• leerlingen/studenten
zullen zich van te voren
goed (beter) rekenschap geven van de arbeidsmarktperspectieven van een opleiding, alvorens zij
in een opleiding investeren;
• leerlingen/studenten
zullen met veel meer zorg
voor een bepaalde onderwijsinstelling kiezen;
• op hun beurt zijn onderwijsinstellingen welhaast
gedwongen een goede en betrouwbare voorlichting te bieden over de arbeidsmarktperspectieven
en de kwaliteit van de aangeboden opleidingen;
• onnodig lange leerwegen zijn voor eigen rekening;
• onderwijsinstellingen
zullen innovatief en ondernemend moeten zijn ten einde een renderend aantal
studenten te werven; onderwijsinstellingen
hebben een prikkel om in samenwerking met het bedrijfsleven (waaronder de overheidswerkgevers)
opleidingen te ontwikkelen die inhoudelijk aansluiten bij de behoefte op de arbeidsmarkt;
• slecht functionerende onderwijsinstellingen
gaan
failliet;
• overheidsregulering welke het kader van ‘een keuringsdienst voor waren’ te buiten gaat kan verdwij-
ESB 12-10-1994
nen (zoals de Onderwijsinspectie en andere wettelijk voorgeschreven vormen van kwaliteitszorg, de
ambtelijke aanstelling, de opgelegde schaalgrootte, voorschriften mbt praktijk componenten, administratieve voorschriften in het kader van onderwijsvorderingen/tempobeurs/
ov-jaarkaart, enz.).
De vrees voor onderinvestering in onderwijs en de
waarde die gehecht wordt aan gelijke onderwijskansen heeft de regeringen van de OESO-landen er tot
op heden van weerhouden om serieus een volledige
privatisering van het niet-leerplichtig (beroeps)onderwijs te overwegen. Deze drempelvrees is echter niet
terecht. Immers, tegenover eventuele aarzelingen van
studenten uit lagere inkomensgroepen
om studieleningen aan te gaan staan (naar verwachting) een hogere kwaliteit, rendement en efficiency van het onderwijs. Per saldo kunnen daardoor veel meer
studenten uit lagere inkomensgroepen
beter af zijn.
Er is echter ook een alternatief voor volledige privatisering in de vorm van ‘geconditioneerde privatisering’. Hierbij blijft de overheidsbekosting
bestaan.
Geconditioneerde privatisering:
kwalificaties als betaalmiddel
In het model van geconditioneerde privatisering
wordt het stelsel niet gestuurd door de koopkrachtige vraag van studenten, maar zijn kwalificaties het betaalmiddel15. De overheid bekostigt de onderwijsinstellingen via de diensten die de belastingbetaler van
hen mag verwachten: het afleveren van leerlingen/studenten met een (beroeps)kwalificatie.
Een
marktmodel stelt twee voorwaarden aan een dergelijke transactie: de onderwijskwalificatie moet inhoudelijk de moeite waard zijn Ca) en volledige outputfinanciering van onderwijsinstellingen (b).
Wat het eerste betreft kan veel geleerd worden
van het mbo. Daar gelden sinds kort eindtermen die
zijn opgesteld door onderwijs en het sectoraal georganiseerde bedrijfsleven gezamenlijk. Mits deze eindtermen voldoende implementatie krijgen, kunnen zij
een waarborg bieden dat de door de overheid b~kostigde opleidingen inhoudelijk zijn afgestemd op datgene wat het beroepsleven vraagt. Voor het hoger onderwijs kan als variant hierop worden gedacht aan
een door de Adviesraad voor het onderwijs voorgesteld meervoudig accrediteringsstelsel16
Outpuifinanciering
Outputfinanciering is nodig om een transactie tussen
overheid en onderwijsinstelling tot stand te brengen.
Een deugdelijke outputfinanciering vergt een van de
school onafhankelijke examinering. Zo niet, dan is
13. JA.A. van Doorn, De verzorgingsmaatschappij
in de
praktijk, in: JA.A. van Doorn en C.JM. Schuyt (red.), De
stagnerende verzorgingsstaat, Boom, Meppel, 1978.
14. H. Oosterbeek, Passend onderwijs voor allen, E5B, 18
mei 1994.
15. Vgl. OESO, Pathwaysfor learning; education and trainingfrom 16 to 19, Parijs, 1989.
16. Adviesraad voor het onderwijs, Van hoger onderwijs
naar hoger leren, Utrecht, 1994.
de outputfinanciering lek. Het onafhankelijk examen
hoeft overigens niet per se betrekking te hebben op
het gehele curriculum. Indien het bij voorbeeld 80%
ervan dekt, dan hebben onderwijsinstellingen ook
ruimte voor een eigen (regionale en denominatieve)
inkleuring, al dan niet in samenwerking met bedrijven of instellingen. Outputfinanciering is tevens van
belang om te zorgen dat leerlingen/studenten
waar
voor hun inspanningen krijgen (een erkend diploma). Uiteraard kan bij outputfinanciering rekening gehouden worden met per opleiding verschillende kosten en met extra kosten voor onderwijs aan
kansarme groepen.
Voordelen
Dit model van geconditioneerde privatisering biedt
belangrijke voordelen ten opzichte van de huidige
onderwijsorganisatie:
• het bevat waarborgen voor een inhoudelijke afstemming van onderwijs en arbeid; het beperkt het
opleidingenaanbod
(grotendeels) tot die opleidingen waarvoor onderwijs en beroepsleven gezamenlijk eindtermen hebben opgesteld;
• het biedt daardoor een transparante kwalificatiestructuur;
• het stimuleert ondernemerschap;
onderwijsinstellingen hebben een financiële noodzaak om een
voldoende aantal leerlingen zo snel mogelijk over
een kwalitatief getrokken eindstreep te trekken;
• voortijdig schoolverlaten treft onderwijsinstellingen in hun portemonnee; zij zullen leerlingen die
het onderwijs niet aankunnen tijdig moeten doorverwijzen naar opleidingen die hen wel passen en
zij zullen genoodzaakt zijn om veel aandacht te besteden aan de kwaliteit van leerprocessen (onderwijsinnovatie);
• er kan een einde komen aan de centraal voorgeschreven cursusduren, schaalgrootte en kwaliteitszorg; onderwijsinstellingen zijn vrij om de leerwegen qua vorm en duur naar eigen goedvinden in
te richten, zij kunnen zelf bepalen welk aantal leerlingen voldoende rendement kan opleveren en de
onafhankelijke examens waarborgen de kwaliteit;
• het model bevordert concurrentie tussen onderwijsinstellingen; om leerlingen te trekken zullen
onderwijsinstellingen laten zien wat zij qua output
waard zijn. Zij kunnen hiervoor tevens ‘partnerships’ met het bedrijfsleven aangaan. Die kunnen
betrekking hebben op stages of duale trajecten,
uitwisseling van docenten, ter beschikking stellen
van apparatuur en materialen enz.;
• het onderscheid tussen publiek en particulier onderwijs verdwijnt en slecht functionerende onderwijsinstellingen gaan failliet.
Bezwaren
Uiteraard heeft een model van geconditioneerde privatisering ook bezwaren:
• het opleidingenaanbod
is minder flexibel dan in
een model van volledig geprivatiseerd onderwijs.
Immers, alleen opleidingen waarvoor centraal erkende eindtermen bestaan, c.q. deugdelijk geacrediteerde opleidingen komen voor bekostiging (outputfinanciering) in aanmerking;
• het gevaar bestaat dat het onderwijs zich te veel
zal richten op toetsbare leerstof ten koste van de
moeilijk toetsbare stof;
• verder kost het enige tijd om de inhoud van de erkende opleidingen aan te passen bij ontwikkelingen in wetenschap, techniek en bedrijfsleven.
In the middle of nowhere
De organisatie en besturing van het Nederlandse nietleerplichtig onderwijs houden het midden tussen een
model van centrale overheidsplanning (hiërarchie)
en geprivatiseerd onderwijs (markt). Is deze mengvorm een gulden midden of ‘the middle of nowhere’?
Tal van contradicties in het bestaande stelsel wijzen
nadrukkelijk op het laatste:
• het stelsel ontbeert incentives om voortijdig schoolverlaten tegen te gaan, om het rendement te verhogen en om het onderwijsproces te innoveren
(waarom nog zo veel frontaal onderwijs, terwijl de
boekdrukkunst al eeuwen geleden is uitgevonden,
videobanden van Harvard-colleges voor een luttel
bedrag te koop zijn enz.?);
• het hoger onderwijs is qua inhoud baas in eigen
huis, en vanwege de publieke bekostiging vrij om
zich niet te bekommeren om de eisen die de arbeidsmarkt stelt. Hierdoor is onder meer een intransparant geheel van opleidingen ontstaan, dat
bovendien voor een deel inhoudelijk onvoldoende
aansluit bij datgene wat de arbeidsmarkt vraagt;
• vanwege de publieke bekostiging en de royale
studiefinanciering hebben leerlingen/studenten
slechts geringe incentives om in hun keuze voor
een opleiding en onderwijsinstelling rekening te
houden met de eraan verbonden arbeidsmarktperspectieven; bovendien laat de studie-informatie
die instellingen bieden veel te wensen over;
• kostenoverwegingen
hebben de overheid gebracht tot schaalvergroting van onderwijsinstellingen, waarbij kleine, kwalitatief goede instellingen
onnodig het loodje moe(s)ten leggen;
• niet de eindtermen van een opleiding, of het kennen en kunnen van de leerlingen/studenten
zijn
richtinggevend voor de duur van opleidingen,
maar wettelijke standaarden.
Conclusie
Belangrijker dan de vraag tot hoeveel jaar de overheidsbekostiging van het onderwijs en de studiefinanciering zich dienen uit te strekken is die naar de verbetering van kwaliteit, rendement en efficiency van
het secundair en hoger (beroeps)onderwijs.
Er zijn
de nodige indicaties dat deze zaken veel te wensen
overlaten. Via privatisering van het niet-leerplichtig
beroepsonderwijs kunnen incentives tot kwaliteitsverbetering, rendementsverhoging
en efficiency in het
onderwijsbestel worden ingebouwd. Het model van
geconditioneerde privatisering laat zien dat dit op het
punt van de overheidsfinanciering niet tot een breuk
met het verleden hoeft te leiden.
w.]. Dercksen