In het vierde deel van de serie over best practices in het economieonderwijs spreken we met Alfred Kleinknecht, emeritus-hoogleraar economie van innovatie aan de TU Delft, en visiting research fellow van de Böckler Stiftung in Düsseldorf. Kleinknecht gaf aan de TU o.a. 15 jaar lang een inleiding economie voor ingenieurs. In 2011/2012 werd hij voor zijn verdiensten door de studenten tot beste docent van zijn faculteit uitgeroepen. We spraken hem daarom over dit vak.
In het kort
In deze blogreeks geeft ESB het woord aan Rethinking Economics. Zij delen verhalen van een divers scala aan docenten, of ze nou een drukbezocht eerstejaarsvak in neoklassieke macro-economie geven, of een interdisciplinair derdejaars vak in ontwikkelingseconomie. Want er is veel over het onderwijs gesproken en het is tijd dat er ook mét het onderwijs wordt gesproken.
Bekijk ook Bas Jacobs, Patricio Dalton en Jan Verhoeckx
Een economievak voor ingenieursstudenten; hoe zit dat precies?
“Iedere ingenieursstudent, bachelor of master, heeft een vrije ruimte die hij/zij kan opvullen met een aantal vakken die buiten het eigen vakgebied liggen. Mijn inleiding in de economie, een vak ter grootte van 6 ECTS, was daar één van. Het was een populair vak met alsmaar groeiende studentenaantallen. Aan het einde zaten er 150 tot 200 studenten in de collegezaal. Omdat de studenten verder niet veel aan economie doen had ik altijd een erg goed gevoel: mijn vak had vermoedelijk een hoog grensnut!
Het was wel een uitdaging: economie voor niet-economen. Wat ga je die mensen meegeven? Hoe kun je ze het beste een feeling geven voor hoe economen redeneren? Vooral, wat zou een niet-econoom minimaal van economie moeten afweten?”
Vond u het een voordeel of juist een nadeel dat u niet met economen te maken had?
“Het is een nadeel dat je niet heel erg de diepte in kunt gaan met je onderwijs. Je kunt dus minder dan je zou willen verbindingen leggen tussen onderwijs en onderzoek. Aan de andere kant moeten we niet vergeten dat ingenieurs wiskundig zeer goed geschoold zijn en ook in andere vakken al goed zijn. Daarom kun je ze in weinig tijd veel bij brengen. Sommige dingen leren ze sneller dan economiestudenten, andere dingen juist moeilijker.
Micro-economie is, als het een beetje wiskundig aangeboden wordt, voor een ingenieur heel makkelijk. De werking van elasticiteiten begrepen ze, bijvoorbeeld, ontzettend snel. Macro-economie vonden ze moeilijker. Bij macro heb je concurrerende modellen. Een ingenieur kan zich concurrentie tussen alternatieve modellen moeilijk voorstellen; men is gewend aan laboratoriumexperimenten waarin je met 100% zekerheid kunt beslissen welk model klopt. In de macro-economie is het veel lastiger te testen of een vraag- of aanbod-theoretisch model klopt. We kunnen nu eenmaal niet een economie in een reagensglas stoppen, wat extra staatsschuld bijmengen, schudden en dan meten wat dat doet.”
Heeft u de moeilijkere dingen opgezocht of vermeden?
“Het was juist een mengsel. Ik startte altijd met het goed uitleggen van de grondbeginselen van de micro-economie, parallel aan de hoofdstukken in de standaard tekstboeken. Je zit hier bij de kern van de economie en die moeten studenten heel goed doorhebben. Studenten konden op internet ook zelfstandig oefeningen en testjes doen om de stof beter te begrijpen.
Zelf gaf ik een overzicht van belangrijke leerstukken in de micro- en macro-economie. Een beetje publieke sector, een beetje internationale economie — om exemplarisch te laten zien hoe het werkt, maar ook om ze te wijzen op wat nou echt belangrijk is. Wat zijn telkens weer de (impliciete) veronderstellingen bij een economische argumentatie? Welke elasticiteit is cruciaal en waarom?
Dat betekende dat ik een college besteedde aan de neoklassieke zienswijze met als kern het model van volledige mededinging. Het leek dan alsof hier geen speld tussen te krijgen was. Vervolgens wijdde ik het volgende college aan het ontrafelen van de neoklassieke mythe, met behulp van innovatietheorie. Waar neoklassieken eerder negatief over denken, is vanuit Schumpeteriaans innovatie-oogpunt soms juist positief. Ik liet bijvoorbeeld zien dat er in een situatie van volledige mededinging een efficiënte allocatie van schaarse middelen plaatsvindt. Maar, helaas, er wordt nauwelijks meer geïnnoveerd. In de neoklassieke zienswijze betekenen monopolies welvaartsverliezen, terwijl innovatie juist baat heeft bij imperfecte markten met entreebarrières. Zonder (vooruitzicht op) monopoliewinsten neemt niemand de risico’s van innovatie.
Edwin Mansfield rapporteerde ooit de bevinding dat ongeveer de helft van alle private R&D in de VS in projecten zit die uiteindelijk falen. Wil je dat bedrijven toch in R&D investeren, dan moeten ze aan de andere helft wel goede monopoliewinsten overhouden. Imperfecte markten met langdurige en hoge monopoliewinsten zijn ‘slecht’ vanuit de neoklassieke theorie; maar ze zijn juist ‘goed’ voor innovatie. Andersom kun je innovatie definiëren als een poging om door investeringen in unieke kennis (en geheimhouding ervan) een markt met entreebarrières te stichten.”
Heeft u omdat u op Delft zat in het vak een bijzondere aandacht gegeven voor innovatie?
“Ja, zeker. Dat was ook mijn leeropdracht. Bij economische faculteiten bestaan geen leerstoelen economie van innovatie. Economen hebben ook een groot talent om interessante inzichten uit andere sociale wetenschappen te negeren. Uit de personeelswetenschappen bijvoorbeeld, of uit de arbeids- en organisatiepsychologie. Ook aandacht voor geschiedenis van het vak en voor economische geschie¬denis is verbannen naar de marge van het curriculum. Onze economische faculteiten leiden vooral modeltechnocraten op. Werken met modellen is uiteraard belangrijk, maar als je alléén dat doet ben je geen goed econoom. Je mist ‘Bildung’.”
Wat wil je dat studenten over 10 jaar nog van de cursus onthouden hebben?
“Ik moest soms aan Joan Robinson denken. Zij zei het ooit ongeveer zo: je moet genoeg van economie afweten, zodat je niet door economen bedonderd kunt worden. Het grootste compliment dat ik ooit kreeg was dat iemand aan de onderwijsdirecteur mailde: ‘Sinds ik de cursus van Kleinknecht gevolgd heb, lees ik het FD heel anders!’
Ik besteedde veel aandacht aan verschillende economische scholen. Dan liet ik zien hoe een aanbod-theoretisch econoom denkt, en hoe bijvoorbeeld een Keynesiaan hiertegenover zou staan. Waar liggen de oorzaken van hun intellectuele onenigheid?
Daarom heb ik didactisch gezien ook altijd het contrast centraal willen stellen; met aanname A marcheer je in richting B door, maar met ook maar één andere cruciale aanname sla je soms een hele andere weg in. Zoals ik al zei: voor het begrijpen van dynamiek in de economie heb je niks aan modellen van volledige mededinging (‘perfect competition’). Innovatie gedijt juist op imperfecte markten.
Ik denk niet alleen dat deze contrasten het voor studenten interessant maken om de stof te bestuderen en naar college te gaan, ik denk ook dat ingenieurs daardoor beter in staat zijn discussies in de publieke ruimte maar ook binnen bedrijven aan te kunnen. Zo hoop ik dat mijn vak eraan bijgedragen heeft dat technici de economen wat tegengas kunnen geven.”
Hoe heeft u de voortgang van studenten getoetst?
“Hierin was ik eigenlijk vrij streng, ik heb altijd vastgehouden aan schriftelijke tentamens, met veel ruimte voor open vragen. Dat was vaak avonden lang handschriften ontcijferen. Tegelijkertijd voel je bij een open vraag wel veel beter aan wat iemand kan, hoe iemand denkt, of en hoe iemand de stof opgepakt heeft. Ik heb de tentamens bewust altijd zelf nagekeken, ook om te zien of ik het helder had uitgelegd.
Qua lesgeven was ik vrij klassikaal. Wel heb ik altijd geprobeerd studenten uit te dagen door middel van het stellen van vragen. “Wat denk je dat hier uit komt?” Of: “hoe denk je dat een Keynesiaan hiernaar kijkt?”. Met meer dan 150 studenten was dat wel wat lastig.
Daarnaast investeerde ik veel in powerpoints, om didactisch echt iets op te bouwen om zo mensen mee te nemen. Die powerpoint heeft veel goed gedaan ten opzichte van krijtborden. Dankzij de powerpoint werkt de traditionele manier van lesgeven veel beter.”
Wat waren didactisch gezien uw uitdagingen in het lesgeven, en ging dat beter over tijd?
“Een uitdaging was dat ik iets moest maken dat voor studenten met uiteenlopende voorkennis toegankelijk was. Sommige mensen hadden nog nooit één uur economie les gehad, anderen hadden bijvoorbeeld al economie gehad op de middelbare school of in het hbo. Je wilt dat studenten die nog nooit les gehad hebben een eerlijke kans krijgen om het op te pakken, maar je moet ook oppassen dat de studenten met voorkennis zich niet vervelen.
Daarnaast was het een uitdaging om te legitimeren waarom mijn vak van toegevoegde waarde was in technische opleidingen. Ingenieurs vragen al snel: waarom moet ik dat eigenlijk leren? Wat heb ik eraan? Zoals ik al zei, is het voor ingenieurs in bedrijven belangrijk dat ze in economische discussies wat tegengas kunnen geven. Daarnaast wees ik op de maatschappelijke relevantie. Het vak werd gegeven in september-oktober; vaak gebeurd er dan wel wat in de economische politiek — bijvoorbeeld rond prinsjesdag. Ik vroeg ze dan bijvoorbeeld: gisteren beweerde iemand in de Tweede Kamer dat de staatschuld een last voor het nageslacht is – klopt dat wel?
Ging het over de jaren heen steeds beter?
“Ja, ik denk van wel. Ik heb het vak 15 jaar gegeven. De hele tijd hield ik het gevoel dat het beter kon en moest. Ik was op een gegeven moment wel stomverbaasd dat ik beste docent van de faculteit (met het cijfer 9.3) werd. Het deed me echt iets. Vervolgens vraag je je dan wel af: als ik met mijn onderwijs nummer 1 ben, hoe zit het dan met de kwaliteit van het onderwijs bij de vele docenten die een zesje of zeventje vangen?
Het was ook bemoedigend dat ik geleidelijk aan de tentamens zwaarder kon maken, omdat anders te veel mensen een 9 of een 10 haalden. Je kunt tentamens gerust moeilijker maken, mits je de stof maar goed uitlegt. De tentamens in de laatste jaren zullen, denk ik, ook voor een tweedejaars economiestudent redelijk pittig zijn, terwijl mijn studenten hier slechts twee maanden onderwijs in kregen.
Ik heb wellicht te weinig aandacht besteed aan activerend leren — dat je studenten een taak geeft die ze zelfstandig uit kunnen werken. Tegelijkertijd schiet het niet echt op als je al die stukken ook weer van feedback moet voorzien, omdat je natuurlijk gebonden bent aan een beperkt aantal uren.”
Heeft u tenslotte nog een advies voor andere economiedocenten?
“We weten sinds Robert Solows doorbraakartikel uit 1957 dat je innovatie voor welvaartsgroei nodig hebt. Toch weet de gemiddelde econoom nog steeds bar weinig over factoren die innovatie bevorderen of belemmeren. Veel beleidsaanbevelingen die vanuit een neoklassiek raamwerk vanzelfsprekend ‘goed’ lijken (zoals bijv. de roep om flexibele arbeidsmarkten) pakken contraproductief uit voor innovatie. Met andere woorden: wat goed is voor de efficiënte aanwending van schaarse middelen (Walras) is veelal contraproductief voor innovatie die middelen minder schaars maakt (Schumpeter). Aan deze uitruilverhouding tussen de Walrasiaanse en de Schumpeteriaanse theorie zouden economen in onderzoek en onderwijs veel meer aandacht moeten besteden.”
Auteur
Categorieën