Nederlands hoger onderwijs
in internationaal perspectief
F. Kaiser, J.J. Vossensteyn en F.A. van Vught*
I
n dit artikel wordt hetNederlandse hoger onderwijs en wetenschappelijk onderzoek
naar input, proces, produktie en resultaten geanalyseerd. Internationaal gezien
blijkt Nederland veel in hoger onderwijs te investeren. Daarbij lijkt het Nederlandse
stelsel van hoger onderwijs echter weinig doelmatig te zijn. Qua uitgaven aan
wetenschappelijk onderzoek neemt Nederland een middenpositie in. Desalniettemin
blijkt Nederland hier qua produktie hoog te scoren.
De doelmatigheid van het Nederlandse hoger onderwijs en wetenschappelijk onderzoek is reeds eerder
in termen van inputs en outputs geanalyseerd1. In dit
artikel wordt deze lijn voortgezet met een vergelijking met een aantal andere westerse landen.
De verbreding van het blikveld brengt conceptuele en methodologische problemen met zich mee.
Deze problemen komen voort uit de niet altijd te neutraliseren verschillen tussen systemen van hoger onderwijs en wetenschappelijk onderzoek. De verschillen betreffen met name de structuur van de hoger
onderwijssystemen, de organisatie van onderwijs en
onderzoek en de bekostiging van het hoger onderwijs. Daarnaast zijn er verschillen in achtergrondvariabelen zoals de demografische structuur en de economische produktiestructuur. Al met al stuiten we hier
op het veel gehoorde probleem van heterogeniteit
van zowel inputs als outputs.
Om een beeld te krijgen van de doelmatigheid
van een systeem van hoger onderwijs en wetenschappelijk onderzoek, is het niet alleen van belang informatie te vergaren over enkele
Figuur 1. Uitgaven voor hoger onbelangrijke elementen, maar
derwijs in een aantal EG-landen,
ook over hun onderlinge sa% bnp
menhang. Het ordenen van de
elementen in een recht-toe2.0
recht-aan input-proces-outputoutcome model is een eerste
1.5
Ml
aanzet om die samenhang aan
te geven. Wij zullen deze aanD
pak in dit artikel volgen.
1.0
Allereerst worden de invesEG
teringen in het hoger onder0.5
wijs en wetenschappelijk onUK
derzoek behandeld. Vervolgens komen proces- en output0.0
kenmerken aan de orde, en
89 90
81 82
84 85 86 87
worden enkele maatschappelijke resultaten belicht. Wij
Bron: F. Kaiser, op.cit., 1993; F. Kaiser
ronden het artikel af met
(e.a.), op. cit., 1992.
enige conclusies.
I
. 854
Investeringen
Ten aanzien van de investeringen in hoger onderwijs
wordt een beperkt aantal indicatoren gehanteerd, dit
met het oog op de Internationale vergelijkbaarheid
en gegeven de beschikbaarheid van vergelijkend materiaal. De volgende aspecten zijn in de analyse betrokken:
• de uitgaven voor hoger onderwijs;
• de uitgaven voor wetenschappelijk onderzoek;
• de uitgaven voor studiefinanciering;
• de uitgaven per student.
Elk van deze indicatoren komt hieronder in een internationaal vergelijkend perspectief aan de orde.
Uitgaven voor hoger onderwijs
De publieke bekostiging van het hoger onderwijs is
voor een aantal landen vergeleken over de periode
1980 tot heden, weergegeven in procenten van het
bruto nationaal produkt (bnp), zie figuur 1.
Uit figuur 1 kan worden geconcludeerd dat de
(relatief omvangrijke) publieke bekostiging van het
hoger onderwijs in Nederland in de jaren tachtig een
relatief sterke daling heeft doorgemaakt, ook ten opzichte van het EG-gemiddelde. Verder onderzoek
wijst uit dat in een aantal landen een andere beweging aan de orde is . In Denemarken is de neerwaart* De auteurs zijn verbonden aan het Centrum voor Studies
van het Hoger Onderwijsbeleid (CSHOB), Universiteit
Twente, Enschede.
1. J.B.J. Koelman en F.A. van Vught, Kosten en produktie
van het wetenschappelijk onderwijs en onderzoek, ESB, 12
november 1986; F. Kaiser (e.a.), Doelmatigheid in het wetenschappelijk onderwijs en onderzoek, ESB, 7 juni 1989;
F. Kaiser (e.a.), Naschrift, ESB, 12 juli 1989.
2. Zie F. Kaiser, Higher education in the European Community, European Committee, Brussel, 1993, te verschijnen;
F. Kaiser (e.a.), Public expenditure on higher education, a
comparative study in the member states of the European
Community, Jessica Kingsley Publishers, Londen, 1992.
se trend in 1987 gewijzigd in een substantiate stijging, waarna in 1989 weer enige teruggang optrad.
In Frankrijk zijn in het kader van het programma Universite 2000 de uitgaven voor hoger onderwijs vanaf
1988 aanzienlijk verhoogd. De overheidsuitgaven
voor hoger onderwijs in landen waar minder aan onderwijs wordt uitgegeven, zoals Spanje, Italic, Portugal en Griekenland, zijn in de jaren tachtig relatief
sterk gestegen.
Uitgaven voor wetenschappelijk onderzoek
Bij het bepalen van de uitgaven voor het wetenschappelijk onderzoek is gekozen voor een operationalisatie in termen van onderzoek- en ontwikkelingswerk.
Daarmee wordt aangegeven dat wetenschappelijk onderzoek, behalve aan universiteiten, ook in onderzoeksinstituten, industriele laboratoria, enzovoort
wordt verricht. Voor de vergelijking van verschillende landen zijn de uitgaven voor onderzoek- en ontwikkelingswerk gerelateerd aan het bnp.
Op grond van figuur 2 kan worden geconcludeerd dat Nederland een middenpositie inneemt als
wordt gekeken naar de uitgaven voor onderzoek in
procenten van het bnp. Richten we onze aandacht
op de ontwikkeling sinds 1980, dan merken we op
dat de Nederlandse uitgaven in het midden van de jaren tachtig relatief zijn gegroeid, maar sinds 1987 afnemen, waarschijnlijk onder druk van de budgettaire
omstandigheden. De ontwikkelingen in het buitenland duiden op een groeiende belangstelling voor
wetenschappelijk onderzoek, vooral in Denemarken,
Frankrijk en Zweden. In Duitsland kan min of meer
een zelfde beweging als in Nederland worden waargenomen.
Uitgaven voor studiefinanciering
Een relevante indicator aan de inputzijde van het hoger onderwijs is het niveau van de uitgaven voor studiefinanciering. Het stelsel van studiefinanciering verschilt sterk van land tot land. Nederland neemt een
vrij unieke positie in, daar alle studenten in aanmerking komen voor financiele ondersteuning uit publieke middelen. Vanwege de verschillen tussen de studiefinancieringsstelsels en het gebrek aan informatie
hierover kan slechts een globale indicatie worden gegeven van de verhouding van de Nederlandse uitgaven voor studiefinanciering tot die in andere landen.
Uit de gegevens van tabel 1 blijkt dat in Nederland veruit het meeste wordt uitgegeven aan studiefinanciering. Daarbij moet echter worden aangetekend dat de lage score van Frankrijk en Duitsland
voor een deel worden verklaard uit het feit dat een
groot deel van de overheidsuitgaven ter ondersteuning van de studenten via materiele voorzieningen
(Frankrijk) en belastingvoordelen voor de ouders verlopen. Deze uitgaven zijn niet in de tabel vervat.
Figuur 2. Uitgaven wetenscbapUit tabel 2 is af te leiden dat
de uitgaven per student in het Ne- pelijk onderzoek, % bnp
derlandse en Deense hoger onderwijs duidelijk het hoogst zijn, ongeacht de correctie voor studiefinanciering. Zien we studenten
als een input in het onderwijsproces, dan duidt dit op een relatief
hoge onderwijsinspanning in Nederland en Denemarken. Hierbij
mag worden aangetekend dat het
riskant is hoge uitgaven per student te interpreteren in termen
van een lage doelmatigheid zolang inzicht in de homogeniteit van Bron: Wetenschapsbudgetten (19881993); CBS, Speur- en ontwikkezowel de inputs (vooropleidingsni- lingswerk in Nederland, 1980-1990;
veau van de studenten, prijzen van OESO, Economic outlook, 1991
produktiemiddelen) als de outputs
(niveau en kwaliteit van afgestuTabel 1. Uitgaven voor studiedeerden) in de te vergelijken lanfinanciering, % overheidsuitgaden nagenoeg ontbreekt.
ven voor onderwijs, 1987
Al met al mogen de investeringen aan de inputzijde van het NeLand
Percentage
derlandse hoger onderwijs systeem in relatie tot andere landen
Nederknd
14,7
fors worden genoemd. Op het ter-
11,0
7,2
2,6
West-Duitsland
1,4
Verenigd Koninkrijk
7,2
a. 1986.
Bron: OESO, Education in OECD
Het proces van hoger
onderwijs
countries 1987-88, Parijs, 1990.
Wij zullen ons ten behoeve van
het bepalen van enkele proceskosten met name concentreren op het hoger onderwijs. Wat betreft de proceskosten van het wetenschappelijk onderzoek ontbreekt het aan voldoende gegevens (bij voorbeeld
ten aanzien van het aantal mensjaren onderzoek per
produkt) om zinvolle internationale vergelijkingen
mogelijk te maken.
Tabel 2. Publicise uitgaven per student in bet boger onderwijs,
incL en excL studiefinanciering, x 10OO Ecu
Jaar
NL
Niet-universitair h.o.
Universitair h.o.
B
Dk
D
VK
NL
4,63
5,61
5,09
5,00
–
6,00
7,07
7,68
7,17
–
. 3,41
4,44
4,05
4,02
–
3,64
3,89
4,23
4,26
–
B
Dk
D
F
VK
IncL stiMUefinanclering
1980
1985
1986
1987
1988
7,43
7,85
8,27
8,13
–
3,60
3,85
3,90
3,96
–
6,29
8,82
8,67
–
3,65
3,67
3,90
4,11
_
3,20
3,25
3,25
3,28
2,65 5,48
2,43 10,21
– 10,92
–
.
3,23
2,56 5,80
2,70 6,14
2,85 6,21
– 6,09
2,27
ExcL studiefinanciering
5,64
Uitgaven per student •
1980
4,57
3,39
Om een vergelijking van uitgaven voor onderwijs te
maken, worden deze uitgaven gerelateerd aan een indicator voor de omvang van het onderwijssysteem:
het aantal studenten. De uitgaven per student in een
aantal Europese landen worden in tabel 2 met en
zonder uitgaven voor studiefinanciering gegeven.
1985
1986
1987
1988
4,43
4,59
4,54
–
3,59 6,27
3,66 6,03
3,79
–
ESB 15-9-1993
Denemarken
Zweden
Frankrijk3
rein van de investeringen in het
wetenschappelijk onderzoek bevindt Nederland zich in een middenpositie.
2,65
2,87
3,10
3,33
–
2,84
2,88
2,85
2,87
2,65
4,84
2,43
7,77
–
8,30
_
1,96 5,43
2,11 5,73
2,28 5,77
– 5,64
Bron: F. Kaiser (e.a.).op. cit. , 1992.
855
De factoren waarmee de proceskosten van het ho-
ger onderwijs internationaal kunnen worden vergele-
Tabel 4. Een vergelijking van bet studierendement
aan universiteiten, 1988″
ken zijn:
Dk
Nl
• de nominale en feitelijke studieduur;
• de studierendementen;
Perc.
87,2
61,2
70,7
VK
D
109,3
82,7
55,3
93,8
• de student/staf ratio.
Studieduur
Met betrekking tot de studieduur wordt in het algemeen een onderscheid gemaakt tussen nominale en
feitelijke studieduur. De nominale studieduur is de
tijd die, naar inzicht van degenen die een studieprogramma hebben opgesteld, nodig is voor het afronden van een studieprogramma. De feitelijke studieduur is de tijd die de studenten daadwerkelijk hebben besteed om een bepaald studieprogramma af te
ronden. Het gemiddelde verschil tussen de nominale
en de feitelijke studieduur van afgestudeerden noe-
men we hier de tijdsoverschrijding.
Bij het vergelijken van de studieduur in verschil-
lende landen moet in gedachte worden gehouden
dat verschillen in stelsels van hoger onderwijs van invloed kunnen zijn op zowel de nominale als de feitelijke studieduur. Daarnaast vindt in veel landen een
differentiatie plaats in de nominale studieduur van
programma’s.
Ten behoeve van de overzichtelijkheid worden in
tabel 3 per land de nominale studieduur van de
meest gangbare programma’s alsmede de gemiddelde tijdsoverschrijding vermeld. Voor zover mogelijk
wordt onderscheid gemaakt tussen universitair en
niet-universitair onderwijs. De gegevens in deze tabel zijn gebaseerd op de informatie die in de onderzochte landen zelf beschikbaar is.
Uit tabel 3 concluderen we dat de gemiddelde
tijdsoverschrijding in Nederland aan de hoge kant is.
Te meer daar voor andere landen waar de tijdsoverschrijding groot is enkele verzachtende omstandigheden gelden. In Duitsland hebben veel studenten een
part-time baan om in de kosten van levensonderTabel 3. Studieduur en tijdsoverscbrijding in een aantal westerse
landen finjaren)”
Universitair hoger onderw.
nominaal
tijdsoverschrijding
Nederland
Belgie (VI.)
Denemarken
Duitsland
Italic
Portugal
Spanje
VK
Zweden
4
4-5
5
5-6
45
4-6
5-6
‘ 3,4
3-5,5
l,8b
0,5
0
1-2
3
0,9-2,9
0,5-2
0-0,5
0-7
Niet-un. hoger onderw.
nominaal tijdsoverschrijding
4
2-3 of 4-5
3-4
4-4,5
3
3
–
0,45
2mnd.
0
0,5
?
ca. 0
–
a. Aantal afgestudeerden in 1988-gedeeld door de instroom
in n jaren daarvoor, waarbij n staat voor het aantal jaren
van de nominale studieduur.
Bron: OESO, Education at a.glance, Parijs, 1992.
houd te kunnen voorzien. Het beperkte Duitse stelsel
van studiefinanciering noopt daartoe. In Zweden kan
de feitelijke studieduur fiks oplopen, omdat de meeste studenten ouder dan 25 jaar zijn, de studenten hun
eigen tijdpad voor de studie kunnen uitzetten en omdat veel studenten reeds een baan hebben.
De relatief lange feitelijke studieduur in Nederland brengt extra kosten met zich mee. Hoe hoog die
kosten zijn kan niet exact worden bepaald. In elk geval wordt op deze wijze een groter beroep gedaan
op de capaciteit van het hoger onderwijs (ruimte, docenten en administratie) en is het beslag op middelen via de studiefinanciering groter dan wanneer studenten sneller studeren. De beleidsmaatregelen van
de laatste jaren hebben mede tot doel deze directe
kosten te beperken3.
Studierendementen
Het studierendement is zowel een procesindicator
(proceskosten als gevolg van de uitval) als een out-
putindicator (het gedeelte van de ingestroomde studenten dat de eindstreep haalt). Studierendementen
geven een indruk van het succes van een onderwijsproces. Zij zijn echter van veel factoren afhankelijk .
Het niveau van een opleiding bepaalt mede of studenten de eindstreep halen of niet. De kwaliteit van
de vooropleiding speelt een rol. De mentaliteit van
de studenten en de aanwezigheid van selectie aan de
poort kunnen het studierendement aanzienlijk beinvloeden. Daarnaast is er een relatie tussen het rendement van de opleiding en de kwaliteit ervan, een relatie die echter moeilijk te kwantificeren is.
Het studierendement van het Nederlandse hoger
onderwijs wordt met dat van enkele ons omringende
landen vergeleken in tabel 4. De gegevens zijn ontleend aan de enige bron van internationale rendementsgegevens, de OESO.
Naar onze mening wordt door de OESO een twijfelachtige operationalisering van het begrip studierendement gehanteerd. Zoals uit onder meer eerdere discussies in dit blad is gebleken, is het bepalen (en
zeker het internationaal vergelijken) van studierendementen geen eenvoudige zaak . Aangezien zowel de
instroom als de uitstroom geen gelijke ontwikkeling
in de te vergelijken landen te zien geven, kunnen
a. In de meeste gevallen gebaseerd op berekeningen voor de afgestudeerden
van 1989 of later.
b. Feitelijke studieduur berekend op basis van het rendement van studenten
die in 1984/85 zijn ingestroomd. Vastgesteld is hoeveel procent na 2, 3, 4 enz.
jaar is afgestudeerd.
Bron: J.J. Vossensteyn en F. Kaiser, Studieduur in het hoger onderwijs, een inventarisatie van de studieduur in een aantal Europese landen, Centrum voor
Studies van het Hoger Onderwijsbeleid, Enschede, 1993.
856
3. B.W.A. Jongbloed (e.a.), Studievoortgangscontrole en studiefinanciering, een internationale verkenning, CSHOB,
Enschede, 1992.
4. Zie RJ. Bijleveld, Numeriek rendement en studiestaking,
proefschrift, CSHOB, Enschede, 1993.
5. ESB, 12 november 1986, 7 juni 1989 en 12 juli 1989.
slechts zeer globale (en daardoor vrijblijvende) uitspraken worden gedaan.
De situaties in Zweden en Nederland zijn duidelijke voorbeelden van een mogelijke vertekening. In
Zweden kunnen studenten voor een groot deel hun
eigen studietempo bepalen. Dat betekent dat zeer
veel studenten meer tijd gebruiken dan de nominale
studieduur. Door een samenloop van omstandigheden kan het aantal afstudeerders in een bepaald jaar
relatief groot zijn, zodat een vergelijking met het aantal instromers van drie tot vier jaar daarvoor, een vertekend beeld oplevert. Voor Nederland geldt dat in
1982 de twee-fasenstructuur is ingevoerd, waardoor
het aantal afstudeerders in 1988 relatief groot was.
den gehouden dat in 1990 ook het
deeltijd HBO is meegeteld. In het
deeltijd onderwijs ligt de student/staf ratio hoger dan in het
voltijd onderwijs.
In vergelijking met andere landen mag gesteld worden dat de
Nederlandse student/staf ratio relatief laag is, wat betekent dat het
hoger onderwijs in Nederland relatief arbeidsintensief en dientengevolge relatief duur is. Een lage
student/staf ratio kan echter ten
goede komen aan de kwaliteit
Een deel van de afstudeerders is niet gerelateerd aan
Tabel 6. Aantal gediplomeer% totals bevolking
van het hoger onderwijs.
het eigen instroomcohort, waardoor het rendementspercentage is overschat.
Naar onze mening is in de betreffende OESO-publikatie deze fout gemaakt. De rendementsgegevens
voor de Nederlandse situatie op basis van cohortanalyse, geven immers een geheel ander beeld te zien.
Het rendement van het instroomcohort 1982/’83
blijkt na negen jaar 58%, van cohort 1983/’84 na acht
jaar 57% en van cohort 1984/’85 na zeven jaar 55% te
zijn . Deze verschillen illustreren dat de internationale vergelijking van rendementsgegevens met een zekere terughoudendheid moet worden tegemoetgetreden en nadere analyse behoeft.
Student/staf ratio
Het aantal studenten per stafmedewerker in het hoger onderwijs is een indicator waaraan de arbeidsintensiteit van het produktieproces kan worden afgelezen. Uiteraard moet daarbij de kanttekening geplaatst
worden dat de arbeidsintensiteit niet voor alle studierichtingen gelijk is. Als de student/staf ratio’s van verschillende landen met elkaar vergeleken worden,
worden dergelijke verschillen tussen disciplines echter min of meer uitgemiddeld.
De internationale vergelijking beperkt zich hier
tot vier landen, te weten: Nederland, Duitsland,
Frankrijk en het Verenigd Koninkrijk (zie label 5).
Uit tabel 5 kan voor Nederland, alsmede voor de
andere landen, worden opgemaakt dat het aantal studenten per decent aan de universiteiten is toegenomen. Wat betreft het HBO is het aantal studenten per
docent in Nederland eerst afgenomen en vervolgens
weer gestegen, waarbij er rekening mee moet worTabel 5. Een vergelijking van de student/staf ratio”
in enkele Europese landen
Jaar
1980
1985
1990
Nlet-unlversitair
Unlversltalr
Ml
D
F
8
9
10
13
16
17
23
UK
24
25
9
10
12
N1D
D
VK
18
19
16
19
28
11
14
32
15
Land
Nederland (1987)
0,48
Belgie (1986)
Denemarken (1987)
0,52
0,37
Duitsland (1987)
VK (1987)
Zweden (1989)
0,40
0,55
0,43
Frankrijk (1981)
0,50
Bron: UNESCO, Statistical year-
book, 1983,1989 en 1991.
De produktie
Nu we enkele input- en procesindicatoren hebben
besproken, richten we in het onderstaande de blik
op de outputs die geacht worden bij te dragen aan
het bereiken van de gestelde doelen. Wij concentreren ons op de volgende produktie-indicatoren:
• het aantal gediplomeerden dat een hoger-onderwijsinstelling verlaat;
• de onderzoeksproduktie.
Het aantal gediplomeerden
Een belangrijke output-indicator van het hoger-onderwijssysteem is het aantal studenten dat de onderwijsinstelling met een diploma verlaat. Hier wordt gebruik gemaakt van de Unesco-statistieken, die een
vergelijking maken van het totale aantal geslaagden
voor het laatste jaar waarvoor Unesco een complete
reeks beschikbaar heeft. Het aantal geslaagden betreft de geslaagden van Isced-niveaus vijf, zes en zeven, hetgeen globaal overeenkomt met ons HBO en
WO.
Op grond van tabel 6 kan worden geconcludeerd
dat het aantal afgestudeerden als percentage van de
gehele bevolking in Nederland niet afwijkt van de
ons omringende landen. Belgie, het Verenigd Koninkrijk en Frankrijk kennen een hoger percentage hoger
onderwijs gediplomeerden onder de totale bevolking. Meer recente beleidsontwikkelingen duiden er
op dat in Frankrijk, het Verenigd Koninkrijk en Denemarken sprake is van een stimulering van de deelname aan het hoger onderwijs, wat waarschijnlijk zal resulteren in een hoger aantal gediplomeerden in de
nabije toekomst7. Als het Nederlandse percentage hoger onderwijs gediplomeerden stabiel blijft, is er een
kans dat Nederland op dit punt licht achterop raakt
bij de ons omringende landen.
De onderzoeksproduktie
De onderzoeksproduktie wordt in Nederland doorgaans gemeten aan het aantal dissertaties, wetenschappelijke publikaties, vakpublikaties en octrooi-
a. Aantal studenten en stafleden (gecorrigeerd voor de tijd
die zij aan doceren besteden) in fte’s.
b. In 1990 voltijd en deeltijd, daarvoor alleen voltijd onderwijs.
Bron: Hochschul-Informations-System GmbH, Internatio-
6. VSNU, Rendementsgegevens voor de begroting 1993,
Utrecht, 1992.
7. F. Kaiser en E. de Weert, Deelname aan het hoger onder-
nal comparison of statistical indicators of higher educa-
wijs en maatschappelijke behoefte, een internationale ver-
tion, forthcoming, Hannover.
kenning van beleidsinstrumenten, CSHOB, Ensch’ede, 1993.
ESB 15-9-1993
% bevolking
Tabel 7. Octrooiaanvragen per
en. Hoewel gegevens hierover
voor het buitenland niet in alle gevallen aanwezig zijn, kunnen we
Land
1982
2,1
2,3
3,1
2,5
7,1
3,1
4,1
Nederland
Denemarken
van de beschrijving van het onderwijs en onderzoek
octrooien, publikaties en citaties
1989
tenschappelijk onderzoek. Tevens hebben we getracht aan te geven welke produkten hierdoor worden voortgebracht. Een volgende vraag ten aanzien
aan de hand van informatie over
10.000 intvoners, 1982, 1989
is wat er met de produkten daarvan in de samenleving gebeurt; wat is de relatie tussen de outputs en
de ‘outcomes’?
Ook hier is het lastig te bepalen welke de relevante resultaten zijn. Gekozen is voor de volgende indicatoren:
• de werkloosheid onder hoger opgeleiden;
• de relatie tussen uitgaven voor onderzoek- en ontwikkelingswerk en de groei van het bnp.
de Nederlandse situatie in een in-
ternationaal perspectief plaatsen.
Het aantal octrooien wordt
weerspiegeld in de zogenaamde
VK
inventiviteitsratio, waarin zowel
EG-gem.
3,6
het aantal binnenlandse octrooiVS
2,7
3,3
aanvragen is opgenomen alsook
Bron: Min. van EZ, 7WV, technolohet aantal octrooien dat bij het Eugie- en wetenscbapsindicatoren,
ropese octrooibureau is aangeZoetermeer, 1991.
vraagd. Dat totaal is gedeeld door
de populatie van een land (in
r«fe/ & Aantal publikaties,
10.000 inwoners).
1984-1989, % weretdtotaal,
Tabel 7 laat zien dat Nedernaar categoric
land relatief laag scoort, maar dat
de achterstand ten opzichte van
Alfa
Beta + Gamma
Land
het EG-gemiddelde wordt ingelomedisch
pen.
Voor de vergelijking van het
Nl
1,8
1,2
1,4
aantal publikaties is het mogelijk
W-Du.
3,0
3,7
5,7
het aandeel (in percentages) per
Fr.
4,8
4,3
1,4
land in het wereldtotaal te bezien,
8,2
VK
9,9
8,9
onderscheiden naar verschillende
Zwed.
0,7
0,5
0,7
wetenschapsgebieden (label 8).
VS
54,7
63,2
34,1
Gecorrigeerd voor de bevolBron: Tweede Kamer, vergaderjaar
kingsomvang blijkt Nederland la1990-1991, 21805, nrs 1-2;
ger te scoren dan de VS en het
Wetenschapsbudget 1991, SOU,
VK maar significant hoger dan
Den Haag.
Frankrijk en Duitsland.
Een derde indicator voor de
onderzoeksoutput is de citatie-index. Uit een onderzoek van Horn en Langendorff blijkt dat de ‘impact’
van de Nederlandse publikaties op het gebied van de
Duitsland
Frankrijk
6,1
2,5
4,0
3,1
natuur- en gezondheidswetenschappen zich boven
het gemiddelde niveau bevindt .
Maatschappelijke resultaten
In het voorgaande hebben we gepoogd vanuit een internationaal perspectief een beeld te schetsen van de
inspanningen die de Nederlandse samenleving zich
getroost op het gebied van hoger onderwijs en we-
Tabel 9. Vergelijking van bet percentage werklozen van de beroepsbevolking naar opteidingsniveau in enkele westerse landen, 1989
Land
Nla’c
B
Denb
D
Fr
VK
Zwed
Primair
onderwijs
Lager
secundair
Hoger
secundair
13,6
14,0
– .
11,8
–
7,6
9,2
4,8
4,7
7,1
12,1
13,8
10,5
10,0
1,4
6,8
6,6
5,6
0,9
Tertiairniet
Tertiair
universitair universitair
4,6
2,7
4,0
3,7
3,4
2,7
0,9
5,0
2,0
3,4
4,5
Totaal
6,5
7,5
8,3
7,3
3,0
2,4
6,4
1,0
1,0
8,1
a. 1988. b. 1990. c. Gegevens voor Nederland stemmen overeen met de uit-
komsten van de CBS Enquete beroepsbevolking 1990.
Bron: OESO, Education at a glance, Parijs, 1992.
Werkeloosheid onder hoger opgeleiden
Voor het streven naar een zo hoog mogelijk opleidingsniveau wordt de internationale concurrentiepositie als voornaamste drijfveer gezien. Als echter de
toename van het aanbod aan hoger opgeleiden niet
langer aansluit op de vraag, ontstaat een ongewenst
maatschappelijk neveneffect: werkloosheid onder afgestudeerden. In tabel 9 wordt duidelijk gemaakt
hoe hoog de werkloosheid onder hoger opgeleiden
in een aantal landen is en in welke sectoren deze is
geconcentreerd.
De werkloosheid onder hoger opgeleiden in Nederland blijkt niet erg hoog ten opzichte van de werkloosheid onder lager opgeleiden. Het percentage
werkloze hoger opgeleiden in Nederland is echter
relatief hoog ten opzichte van het buitenland.
O&O-uitgaven en bnp-groei
Een van de belangrijke redenen voor de overheid om
te investeren in hoger onderwijs en wetenschappelijk
onderzoek is dat deze geacht worden een positieve
bijdrage te leveren aan de economische ontwikkeling
van de samenleving. Het is echter niet geheel duidelijk aan welke factorten) economische groei kan worden toegeschreven. Om na te gaan of er sprake is
van een relatie tussen uitgaven voor wetenschappelijk onderzoek en de economische ontwikkeling, hebben we de gemiddelde groei van het bnp (over de
periode 1986-1991) afgezet tegen de gemiddelde uitgaven voor onderzoek- en ontwikkelingswerk als percentage van het bbp (zie figuur 3). Met de beschikbare gegevens blijkt een verband tussen de uitgaven
voor onderzoek en de groei van het bnp niet te kunnen worden aangetoond9.
De onvolkomenheden van deze simpele benadering onderkennend, kunnen we niettemin vaststellen
dat de verhouding tussen de beschouwde variabelen
voor de Nederlandse situatie nauwelijks afwijkt van
de verhoudingen voor de ons omringende landen.
8. T.C.M. Horn en T. Langendorff, Science and technology
indicators, Adviesraad voor het Wetenschaps- en technologiebeleid, Den Haag, 1991.
9. Douben komt tot overeenkomstige bevindingen. Zie
N.H. Douben, De relatie van onderwijs en onderzoek met
de economische infrastructuur, in: Verslag seminar Toetsing
visie hoger onderwijsbeleid, Ministerie van Onderwijs en
Wetenschappen, Zoetermeer, 1993.
Conclusies
Internationaal gezien blijkt Nederland relatief veel in
hoger onderwijs te investeren, vooral indien de proceskosten in ogenschouw worden genomen. Daarnaast lijkt het Nederlandse hoger-onderwijssysteem
relatief weinig doelmatig te zijn.
Wat het wetenschappelijk onderzoek betreft kan
worden gesteld dat, ondanks de bescheiden positie
die Nederland inneemt wat betreft de uitgaven aan
onderzoek- en ontwikkelingswerk, de outputs relatief hoog zijn.
Uiteraard dient bij dergelijke algemene conclusies
de nodige terughoudendheid te worden betracht. De
systemen van hoger onderwijs en wetenschappelijk
onderzoek verschillen aanzienlijk in de diverse landen, evenals demografische structuren en economieen. Daarnaast geldt dat de gegevens die voor de
hier gepresenteerde vergelijkingen zijn gebruikt, onverwachte en onbedoelde vertekeningen met zich
mee kunnen brengen. Voor het maken van meer solide vergelijkingen is een flinke inspanning nodig inzake van het ontwikkelen van goede databestanden.
In elk geval rechtvaardigen de vergelijkingen de
conclusie dat de politieke
discussie over de organisatie
en uitvoering van het hoger
onderwijs en wetenschappelijk onderzoek niet als afgerond kan worden beschouwd. Ten aanzien van
het hoger onderwijs zou de
discussie betrekking kunnen
hebben op de wijze waarop
een relatieve doelmatigheidsverhoging kan worden bewerkstelligd. Het is te hopen
dat daarbij niet bij voorbaat
bepaalde onderwerpen tot
een taboe worden verklaard.
F. Kaiser
JJ. Vossensteyn
Figuur 3. Gemiddelde bnp-toename
gerelateerd aan gem. uitgaven voor
o&o, % bbp
BMP
Irl
Port S “
It
B
VS
Gr
Dk
S&O
0.0
OS
1.0
IS
F.A. van Vught
Of het kan interessanter zijn om de oudere werknemers die niet meer meekunnen te ontslaan en te vervangen door geschoolde jongeren.
In een studie van het NEI werden bedrijven
rechtstreeks gevraagd naar de mate van onderinveste-
kennis zullen eerder toe dan afnemen. Er is geen enkele reden om de investeringen in scholing te verlagen. Zeker als we rekening houden met de positieve
externe effecten van scholing op de samenleving. Er
zijn goede theoretische redenen en vrij overtuigende
ring in bedrijfsmatige trainingsprogramma’s . Gemid-
empirische indicaties die er op wijzen dat er mis-
deld antwoorden 40% van de bedrijven dat meer bedrijfstraining gewenst en nuttig zou zijn. Groot,
Hartog en Oosterbeek vinden in hun analyse van
ERT waarbij ze zowel de marginale kosten-relatie als
de marginale baten relatie schatten dat voor deelnemers aan ERT de marginale baten groter zijn dan de
marginale kosten . Dit wijst ook op onderinvestering. Bij optimale investering immers zijn de margina-
schien te weinig op de werkplek wordt gei’nvesteerd.
Misschien ligt hier ook een rol voor het Ministerie
van Onderwijs?
Jules Theeuwes
le kosten gelijk aan de marginale opbrengsten.
Conclusie
De private financiele rendementen op scholing blij-
onredelijk te verwachten dat er om allerlei redenen
(technologische ontwikkeling, nieuwe produktiemethoden) een sterke vraag naar menselijk kapitaal zal
blijven bestaan. De rendementen op investeringen in
ESB 15-9-1993
2.0
2.5
3.0
Bron: CBS, Speur- en ontwikkelingswerk
in Nederland, 1980-1990; OESO, Economic outlook, 1991.
(vervolg van biz. 849.)
ken aan de hoge kant te liggen, terwijl de maatschappelijke financiele rendementen in Nederland laag
uitvallen. Dit gecombineerd met de vermoedelijk hogere rendementen voor training zou er voor pleiten
dat in het budget van het ministerie van onderwijs,
de subsidies verschuiven van studiebeurzen naar stimuleren van meer specifieke, bedrijfsgericht trainingen.
Waar oorspronkelijk gedacht werd dat er te veel
werd gei’nvesteerd in scholing, blijkt achteraf dat
waarschijnlijk sprake.is geweest van een cyclische inzinking in de jaren zeveritig en het begin van de jaren tachtig. Voor wat betreft de toekomst lijkt het niet
ft
NL°
23. J. de Koning e.a. (NEI), Bedrijfsopleidingen: omvang,
aard, verdeling en effecten, RVE Beleidsstudies 1, Ministerie van Onderwijs en Wetenschappen, 1991.
24. W. Groot, J. Hartog en H. Oosterbeek, Wage and welfare gains of within company schooling, mimeo, 1992.