Het beste onderwijs komt uit de ivoren toren

onderwijs

Het beste onderwijs
komt uit de ivoren
toren
conomen houden van prikkels. Misschien
zijn ze er zelf ook wel gevoeliger voor dan
gewone mensen. Aan universiteiten liggen
de prikkels heel duidelijk: het pad naar
hoogleraarschap voert langs onderzoeksprestaties. Deze situatie is de laatste jaren niet wezenlijk
veranderd, al wordt in beleidskringen regelmatig
meer aandacht gevraagd voor de rol van onderwijsprestaties in het loopbaanbeleid van wetenschappelijk personeel. Volgens de huidige consensus
is een koppeling tussen onderwijs en onderzoek
wenselijk. Juist in de wederzijdse bevruchting van
onderwijs en onderzoek ligt immers de meerwaarde
van een universiteit. Hieruit volgt een positief
verband tussen onderwijs- en onderzoeksprestaties:
de kwaliteit van het wetenschappelijk onderwijs ligt
hoger als het wordt verzorgd door goede onderzoekers. Kijkend naar de prikkels ligt er echter
ook een negatief verband voor de hand. Door te
beknibbelen op zijn onderwijsinspanning kan een
medewerker meer ruimte creëren voor zijn onderzoek. Hiermee verbetert zijn loopbaanperspectief.
Medewerkers zouden volgens deze redenering een
prikkel hebben om te onderinvesteren in onderwijs.
Dit artikel bespreekt nieuw empirisch onderzoek
om deze hypothesen te toetsen. Ik maak hiervoor
gebruik van de onderwijsevaluaties van de Erasmus
School of Economics (ESE) van de Erasmus Universiteit Rotterdam.

en interessantheid van het vak. Voor elke bij het vak
betrokken docent wordt daarnaast een aantal docentvragen ingevuld. In de analyse hieronder gebruik
ik eerst de gemiddelde scores over alle vak- en docentvragen (de vakgemiddelden). Daarna worden de
docentscores apart bekeken. Beide scores worden
geregresseerd op een aantal verklarende variabelen,
waaronder een maatstaf voor onderzoeksprestaties.
Onderzoeksprestaties worden gemeten met een
dummy-variabele die aangeeft of een medewerker
zich heeft gekwalificeerd voor één van de relevante
onderzoeksscholen (het Tinbergen Instituut (TI) dan
wel het Erasmus Research Institute of Management
(ERIM)). Bij de scores van vakken waarbij meer dan
één docent is betrokken krijgt de dummy ‘onderzoeksschool’ de waarde 1 wanneer tenminste één
van hen lid is van een onderzoeksschool.
Over het algemeen zetten universiteiten hun beste
onderzoekers in bij de onderwijsactiviteiten in de
laatste studiefasen (de bachelor 3 (B3) en de master). Voor de ESE geldt dat in de eerste twee jaren
van de bachelor (B1 en B2) bij ongeveer twintig
procent van de vakken een lid van een onderzoeksschool betrokken is. Dit percentage stijgt naar meer
dan de helft in de masterfase. In de B1 en de B2
wordt studenten een vast onderwijsprogramma
bestaande uit kernvakken en ondersteunende vakken
voorgeschoteld. Na de B2 bieden de opleidingen
veel meer ruimte voor de persoonlijke voorkeur van
de student. Om schijncorrelatie te voorkomen wordt
daarom de studiefase meegenomen in het onderzoek, zowel met dummy-variabelen als met een
afzonderlijke analyse per studiefase.
Omdat de vier bovengenoemde opleidingen een
geheel eigen karakter hebben wordt hiervoor
gecorrigeerd met behulp van opleidingsspecifieke
dummy-variabelen. Andere variabelen die zijn opgenomen zijn het aantal studenten dat zich voor een
vak heeft ingeschreven, het aantal respondenten,
het responspercentage en, bij de docentvragen, de
leeftijd van een medewerker. Hierbij is de leeftijd
een benadering voor de ervaring van de desbetreffende docent. Uit deze lijst met variabelen lijkt met
name het aantal studenten belangrijk, omdat alom
wordt aangenomen dat massaliteit en anonimiteit de
onderwijskwaliteit negatief beïnvloeden.

Evaluaties en verklarende variabelen

Regressieresultaten

De evaluatie van de onderwijsactiviteiten is verankerd in de kwaliteitsprocedures rondom het
initiële onderwijs aan de ESE. Het gaat hierbij om
de bachelor- en masteropleidingen ‘Economie en
Bedrijfseconomie’, ‘Fiscale Economie’, ‘Econometrie
en Besliskunde’ en ‘Economie en Informatica’. Elke
cursus wordt aan het einde van een trimester door
studenten geëvalueerd via een vragenlijst met een
vijfpuntsschaal. De steekproef strekt zich uit over
zeven trimesters en betreft meer dan 800 vakken en
meer dan 300 docenten. De vragenlijst bestaat uit
een aantal vakvragen die betrekking hebben op de
doelstelling, relevantie, organisatie, studeerbaarheid

Tabel 1 vat de regressieresultaten samen voor de
vakgemiddelden. Voor alle studiefasen gecombineerd
(eerste kolom) is er een sterk significant negatief
verband tussen de scores en het studentenaantal.
Dit kan een gevolg zijn van het feit dat de massale
vakken meestal ook de verplichte vakken zijn of van
de gewoonte dat aan de ESE massale vakken in
grote groepen worden onderwezen.
De onderzoeksvariabele hangt significant positief
samen met de vakgemiddelden. De betrokkenheid
van een lid van een onderzoeksschool bij een vak
verhoogt de vakgemiddelden met 0.07. Maar dit algemene beeld verhult interessante verschillen tussen

Succesvolle onderzoekers laden vaak de verdenking op zich
dat zij hun onderzoeksproductiviteit maximaliseren ten koste
van het onderwijs. Het tegengestelde blijkt echter waar aan
de Erasmus School of Economics.

E

Ivo Arnold
Hoogleraar economie aan
Universiteit Nyenrode en
opleidingsdirecteur aan
de ESEBE. Met dank aan
Casper de Vries voor commentaar en Guus Eilers
en Harry Post voor hulp
bij het verzamelen van de
gegevens.

334

ESB 14

juli 2006

de studiefasen. De rest van tabel 1 laat een omslag
zien in het verband tussen onderwijs en onderzoek
als we de studiefasen doorlopen. Terwijl we in de B1
en de B2 een significant negatief verband zien, vertonen de B3 en de master een positief verband. Het
contrast tussen de B1/B2 en de master is opvallend:
de coëfficiënten zijn even hoog en significant maar
hebben een tegengesteld teken. Het resultaat voor
de master is overigens gebaseerd op een veel evenwichtigere verhouding tussen leden en niet-leden van
een onderzoeksschool. De regressies voor de B3 en
de master hebben ook een hogere verklaringsgraad.
Het aantal studenten per vak is in alle studiefasen,
ook in de B3 en de master, een negatieve factor
in de studentbeoordelingen. Dit suggereert dat de
groepsgrootte in plaats van het verplichte karakter
de boosdoener is. De respons, het responspercentage en de leeftijd waren allen insignificant en zijn
daarom weggelaten uit de finale specificatie.
De dichotomie tussen de B1/B2 en de B3/master
zien we terug bij de analyse van de docentscores in
tabel 2. Het betreft de onderdelen ‘enthousiasme’,
‘uitleg’ en ‘Engels’. Aangezien de bachelor nog
voornamelijk in het Nederlands is onderwezen, wordt
de laatste vraag alleen voor de master geanalyseerd.
Daaruit blijkt dat onderzoekers significant beter
scoren op de vraag over het Engels. Dit is ook de
enige vraag waar de leeftijd van de medewerker een
significante invloed heeft: de oudere garde heeft
blijkbaar meer moeite met doceren in de Engelse
taal. Voor het overige bevestigt tabel 2 de resultaten
uit tabel 3.

Conclusies
De regressiemodellen verklaren maar een beperkt
deel van de variatie in de scores. Er is dus enige
voorzichtigheid geboden bij de interpretatie van de
resultaten. Er zijn veel uitstekende docenten die zich
niet kwalificeren voor een onderzoeksschool maar

tabel 1

Regressieresultaten voor de gemiddelde vakscores a
 
Alle fasen
B1/B2
B3
Master
Intercept
4.31
4.08
4.48
4.28
 
(83.22)
(24.41)
(53.01)
(45.28)
Aantal studenten (log)
-0.11
-0.07
-0.15
-0.11
 
(9.04)
(2.80)
(7.42)
(4.84)
Onderzoeksschool
0.07
-0.10
0.10
0.13
 
(3.11)
(2.02)
(2.82)
(3.36)
Bachelor 1
-0.08  
 
(1.89)  
Bachelor 2
-0.02  
 
(0.60)  
Bachelor 3
0.03  
 
(1.31)  
R-kwadraat (adjusted)
0.22
0.04
0.19
0.13
Aantal waarnemingen
835
249
293
293
a. t-waarden staan tussen haakjes; opleidingsspecifieke dummies zijn niet ­gerapporteerd

ook goede onderzoekers die laag scoren op studentevaluaties. Toch zijn er een
aantal algemene conclusies te trekken. De hypothese dat goede onderzoekers
systematisch beknibbelen op hun onderwijsinspanningen kan worden verworpen.
Voor de gehele steekproef is er immers een significant positief verband tussen onderzoeksprestaties en onderwijsevaluaties. Dit sluit niet uit dat sommige
onderzoekers zich minder op hun plek voelen in die fase van de studie waarin de
intellectuele uitdaging het geringst is. Er is meer steun voor de hypothese dat
onderwijs en onderzoek elkaar wederzijds bevruchten, zij het dat die bevruchting
pas na het tweede jaar op gang komt. Tot slot bespreek ik enige implicaties voor
het onderwijsbeleid. De inzet van onderzoekers in de latere studiefasen, zoals
die aan de ESE plaats vindt, lijkt op basis van de onderzoeksresultaten gerechtvaardigd. Goede onderzoekers tonen immers daar hun meerwaarde voor het
onderwijs. Dit roept overigens de vraag op of we vrede moeten hebben met het
gebrek aan kruisbestuiving tussen onderwijs en onderzoek in de B1/B2 en het
feit dat dit onderwijs toch vooral een voorbereiding op de master is. Een tweede
implicatie volgt uit het belang van het studentenaantal in de regressies. Wanneer
het recent door de EUR ingezette beleid om de massaliteit en anonimiteit in
onderwijs terug te dringen wordt uitgevoerd, mag worden verwacht dat dit een
positief effect heeft op de onderwijskwaliteit.

tabel 2

Regressieresultaten: scores op docentvragena          
Vraag:
Enthousiasme
Uitleg

Engels

Studiefase:
Alle fasen
B1/B2
B3
Master
Alle fasen B1/B2
B3
Master
Master
Intercept
4.20
3.99
4.74
3.91
4.30
3.99
4.51
4.15
4.27
 
(42.69)
(11.10)
(30.18)
(22.94)
(55.17)
(11.10)
(40.10)
(29.88) (22.57)
Aantal studenten (log)
-0.12
-0.08
-0.22
-0.06
-0.11
-0.08
-0.15
-0.09
-0.03
 
(5.25)
(1.40)
(6.02)
(1.45)
(5.75)
(1.40)
(5.51)
(2.47)
(0.64)
Onderzoeksschool
0.09
-0.21
0.14
0.21
0.12
-0.21
0.09
0.27
0.27
 
(2.05)
(2.75)
(1.84)
(3.35)
(3.29)
(2.75)
(1.64)
(4.87)
(4.27)
Bachelor 1
-0.28
-0.23  
 
(3.91)
(3.81)  
Bachelor 2
-0.09
-0.10  
 
(1.22)
(1.73)  
Bachelor 3
0.12
0.02  
 
(2.69)
(0.50)  
Leeftijd    
-0.01
     
(2.64)
R-kwadraat (adjusted)
0.15
0.06
0.13
0.03
0.14
0.06
0.11
0.08
0.06
Aantal waarnemingen
919
244
295
380
1075
282
348
445
356
a. t-waarden staan tussen haakjes; opleidingsspecifieke dummies zijn niet gerapporteerd

ESB 14

juli 2006

335