Economie en burgerschap kunnen elkaar versterken in het onderwijs

• Bovenberg, L. (2023) ESB, 108(4825), 432-435. Download [165,02 kb]

Economie en burgerschap worden in het voortgezet onderwijs nu nog als twee aparte domeinen behandeld. En dat terwijl beide vakken elkaar juist kunnen versterken.

Hoewel ze op het eerste gezicht op gespannen voet staan, hebben economie en burgerschap elkaar wat te bieden. Economie biedt het burgerschapsonderwijs een samenhangend narratief: samenwerken is waardevol, maar gaat niet vanzelf omdat het vertrouwen in wederkerigheid vereist. Jongeren leren daardoor in het burgerschapsonderwijs niet alleen het ‘hoe en wat’, maar ook het ‘waarom’ van instituties, inclusief sociale waarden en normen – namelijk het scheppen van vertrouwen in wederkerige dienstbaarheid.

Ook het burgerschapsonderwijs heeft het economieonderwijs wat te bieden, namelijk een relationeel mensbeeld gebaseerd op een breed welvaartsbegrip. Dat mensbeeld van de burger doet het economieonderwijs beter aansluiten bij wetenschappelijke ontwikkelingen en maatschappelijke noden, zoals bijvoorbeeld duurzaamheid. In plaats van alleen de halve waarheid van de ik-rationaliteit, ontwikkelt het ook een tweede been, namelijk dat van de wij-rationaliteit.

Helaas ‘communiceren’ economie en burgerschap soms nog (te) weinig met elkaar. In dit artikel kijk ik naar de bijdrage die het economieonderwijs en het burgerschapsonderwijs kunnen leveren bij het vormen van toekomstige generaties, en de synergie die er kan ontstaan als ze goed op elkaar afgestemd worden.

Economische inzichten voor burgerschap

Kennis van de economie kan helpen om de motivaties voor burgerschap in kaart te brengen. Het goede nieuws is dat samenwerking waarde schept, en dat alle betrokkenen er daardoor op vooruit kunnen gaan. Samenwerken is waardevol. Maar er zit ook een andere, moeilijke kant aan samenwerken als het om schaarse goederen gaat – namelijk dat iedereen er wat voor op moet geven. Samenwerken is altijd ruilen tussen jou en de rest van de groep: tegenover het ontvangen van iets goeds staat dat je een ander goed moet opgeven. Want alleen zo zorg je dat niet jij alleen maar ook anderen winnen.

Het organiseren van vertrouwen in wederkerigheid is een uitdaging bij een complexe samenwerking, waarbij partijen niet gelijk kunnen oversteken. De partijen die als eerste geven, moeten erop kunnen vertrouwen dat zij later iets terugkrijgen van anderen. De angst om bedrogen en beroofd te worden kan deze partijen doen afzien van samenwerking. Om dat te voorkomen, kunnen de spelregels zo worden aangepast dat de belangen van de kwetsbare partijen beter beschermd worden, zodat ook deze partijen vertrouwen krijgen in wederkerigheid.

De spelregels die kwetsbare partijen beschermen zijn ‘instituties’. Figuur 1 laat zien hoe de complexiteit van de samenwerking de aard van de instituties bepaalt. Deze figuur onderscheidt twee dimensies van complexiteit: de complexiteit van de uitgewisselde goederen, en het aantal belanghebbenden. Afhankelijk van combinaties van de twee dimensies ligt de nadruk op een bepaalde institutionele oplossing. De figuur laat zien dat economie over meer dan alleen markten gaat. De markt is maar één van de kwadranten, namelijk het kwadrant linksonder, waarin goederen simpel zijn en het aantal belanghebbenden beperkt is.

Het grote aantal belanghebbenden bij collectieve goederen maakt het lastig om wederkerigheid te organiseren.Als elk individu alleen kijkt naar de eigen kosten en eigen opbrengsten van de individuele bijdragen aan het collectieve goed, en daarbij het gedrag van anderen als gegeven aanneemt, dan overtreffen de kosten de opbrengsten. De kosten van het onderhouden van het collectieve goed zijn voor het individu, maar de opbrengsten gaan vooral naar anderen. Vanwege dit gebrek aan wederkerigheid is het moeilijk om samenwerking te realiseren bij het koesteren van collectieve goederen zoals de natuur. Het beschermen van de natuur is daardoor niet alleen een technologische uitdaging, maar vooral een samenwerkingsprobleem. Hiermee bevindt het klimaatprobleem zich in het kwadrant rechtsboven van figuur 1.

Burgerschapsinzichten in economieonderwijs

Burgerschap kan ook van belang zijn voor de inrichting van het economieonderwijs. Economieonderwijs gaat er namelijk van uit dat mensen ‘meelifters’ zijn: zelfs als iedereen bijdraagt aan een collectief goed zoals de natuur, dan doe jij het niet. Je profiteert dan namelijk wel van het collectieve goed, maar draagt de kosten ervan niet.

Maar wetenschappelijk onderzoek geeft aan dat de meeste mensen geen egoïstische meelifters zijn maar burgers (Fehr en Gächter, 2000; Seabright, 2010). Burgers verschillen van meelifters doordat ze intrinsiek van wederkerigheid houden. Adam Smith, de geestelijke vader van de moderne economie, noemde dit ‘morele gevoelens’. De balans van rechtvaardigheid is niet alleen een middel voor materiële welvaart, maar ook een zelfstandige bron van immateriële welvaart. Burgers zijn tweebenig: ze lopen niet alleen op het been van ‘ontvangen’ maar ook op dat van ‘geven’. Ze ontlenen verbinding en betekenis aan het bijdragen aan de collectiviteiten waar ze zich mee identificeren, en waar ze zich mede verantwoordelijk voor voelen. Met andere woorden: hun welvaart hangt af van niet alleen materiële goederen, maar ook relationele goederen en geestelijke goederen (‘betekenis’). Deze bredere welvaart maakt personen tot burgers. Terwijl een meelifter het ik-belang voorop zet, hecht een burger ook aan het wij-belang.

Maar burgers zijn niet onvoorwaardelijk altruïstisch, in de zin dat zij altijd rekening houden met de effecten van hun gedrag op anderen. Ze zijn namelijk ‘intrinsiek wederkerig’. Dat wil zeggen dat ze alleen rekening houden met het wij-belang als ze voldoende vertrouwen hebben dat het collectief ook rekening houdt met hun ik-belang. De intrinsieke wederkerigheid van burgers is een derde weg, tussen een pessimistisch en een optimistisch mensbeeld. Aan de rechterkant van figuur 2 staat de egoïstische, opportunistische meelifter uit het economieonderwijs, die het ik-belang altijd verkiest boven het wij-belang. Aan de linkerkant van deze figuur staat de altruïst die juist altijd voor het wij-belang gaat. Tussen de ik-rationaliteit aan de rechterkant en de wij-rationaliteit aan de linkerkant, staat de voorwaardelijke coöperativiteit van intrinsiek wederkerige burgers. Zij zullen samenwerken als ze verwachten dat de anderen dat ook doen, kortom: als ze vertrouwen in een wederkerige dienstbaarheid.

Door deze wederkerige relatie tussen vertrouwen en coöperatief gedrag bestaan er meerdere evenwichten (zie figuur 3). In het zogenoemde coöperatieve evenwicht spant iedereen zich volledig in voor de groep, omdat iedereen vertrouwt op wederkerige dienstbaarheid. Dat vertrouwen wordt ook bevestigt in daadwerkelijk coöperatief gedrag. Maar ook de situatie waarin niemand samenwerkt en iedereen het individuele ik-belang’ verkiest boven het wij-belang is een evenwicht. In dit zogenoemde niet-coöperatieve evenwicht spant niemand zich in voor elkaar, omdat men elkaar niet vertrouwt. Angst – gebrek aan vertrouwen in samenwerking – wordt dan bevestigd door het daadwerkelijke niet-coöperatieve gedrag. Het bestaan van meerdere evenwichten correspondeert met de menselijke geschiedenis en onze ervaring. Samenwerken is waardevol, maar is vaak moeilijk en lukt niet altijd.

Economieonderwijs maakt minder sociaal

Onderzoek geeft aan dat degenen die economieonderwijs gevolgd hebben minder sociaal zijn (Frank et al., 1993; Ifcher en Zarghamee, 2018). Daarvoor zijn er twee redenen. In de eerste plaats leert het economieonderwijs dat mensen opportunistische meelifters zijn. Bij intrinsiek wederkerige mensen leidt de angst voor beroving die daarvan het gevolg is tot egoïsme: want als anderen niet voor jou zorgen, dan moet je dat zelf doen (zie in figuur 3 de pijl die van ‘angst’ naar ‘egoïsme’ (het zelfzuchtige gedrag) wijst).

In de tweede plaats willen jongeren graag tot de volwassen kudde behoren. Als ze in de economieles leren dat volwassenen geen morele vaardigheden hebben, en altijd het ik-belang zwaarder laten wegen dan het algemene wij-belang, dan zullen jongeren dat amorele gedrag ook gaan weerspiegelen. Met intrinsiek wederkerige burgers heeft egoïstisch gedrag een negatief effect op het sociaal kapitaal van de burgerschapscultuur (zie in figuur 3 de pijl die van ‘egoïsme’ (het niet-coöperatieve gedrag) naar ‘angst’ wijst). Het kan een gehele samenleving van burgers in een vertrouwensval storten, iets wat de mate van samenwerking negatief kan beïnvloeden.

Het onderwijs dat we geven aan middelbare scholieren zou zo veel mogelijk moeten voorkomen dat het zo’n vertrouwensval faciliteert. Om de samenwerking tussen burgers te realiseringen is er een cultuur van vertrouwen nodig. De cultuur van vertrouwen in samenwerking is het belangrijkste kapitaal van een samenleving (Acemoglu en Robinson, 2019). Hoe gemakkelijk collectieve goederen tot stand zijn te brengen, hangt af van dat gemeenschappelijke bewustzijn van de burgers die op de betreffende locatie wonen. Hoe groter het sociaal kapitaal, hoe makkelijker het is om collectieve goederen te beschermen.

Sociaal kapitaal is echter kwetsbaar voor negatieve vertrouwensschokken (Bowles, 2016). Een paar partijen die het ik-belang verkiezen boven het wij-belang, kunnen de hele groep besmetten met het virus van wantrouwen. De geest van egoïsme en wantrouwen gaat dan plotseling viraal. Door zo’n vertrouwensval kan een heel huishouden van burgers gevangen komen te zitten in een niet-coöperatief evenwicht waarin angst, zelfzucht en armoede regeren. Dat negatieve vertrouwensschokken de samenwerking in een huishouden destabiliseren, doet denken aan de het inzicht van Keynes dat de economie kwetsbaar is voor destabiliserende animal spirits, en dat conjunctuurpolitiek een economie kan bevrijden uit een vertrouwensval.

Maatschappelijke vraag naar verandering

Gelukkig zijn er verschillende maatschappelijke ontwikkelingen die het economieonderwijs stimuleren om meer aandacht te besteden aan burgerschap. Zo is er een grotere vraag naar burgerschap vanuit de samenleving. De overheid beschikt namelijk over onvoldoende informatie over de voorkeuren van burgers om te kunnen bepalen welke maatregelen wenselijk zijn en hoe ze haar instrumenten dient aan te passen aan de zich voortdurend wijzigende omstandigheden. Verder ontbeert ze vaak de informatie en de capaciteit om regels en wetten af te dwingen. Daardoor blijven er bij burgers belangenconflicten bestaan tussen het eigen ik-belang en het collectieve wij-belang. Vandaar de grotere vraag naar mensen met morele vaardigheden die met belangenconflicten kunnen omgaan – en die voor het wij-belang durven te kiezen, ook al botst dat met het ik-belang. Scholen kunnen als cultuurdragers medeverantwoordelijkheid nemen voor het stabiliseren en koesteren van het sociaal kapitaal van de samenleving. Ze laten de vorming van onze cultuur niet over aan bedrijven belust op geld, en aan politici belust op macht. We kunnen de culturele software in ons brein updaten, als nieuwe omstandigheden daarom vragen.

Naast de vraag neemt ook het aanbod van morele vaardigheden toe. Door de groei van materiële welvaart kennen jongeren steeds meer waarde toe aan immateriële goederen, zoals verbinding en betekenis. Ook dat stimuleert het economieonderwijs om naast het mensbeeld van de meelifter ook dat van de burger te behandelen.

Aanbevelingen voor economieonderwijs

Het formele eindexamenprogramma voor het economie­onderwijs op havo en vwo biedt ruimte voor het relationelere mensbeeld van de burger, gebaseerd op een breder begrip van welvaart. Sterker nog, het dwingt er eigenlijk toe. Het formele curriculum ziet sociale normen namelijk als stilzwijgende afspraken om externe effecten te internaliseren, en ziet de morele gevoelens die voortkomen uit sociale waarden als manieren om je geloofwaardig te binden aan deze afspraken.

Het veranderen van het economieonderwijs is niet een kwestie van andere formele regels, maar vooral van een andere cultuur – waarbij methodemakers, examenmakers, lerarenopleiders, scholen en leraren aan zet zijn.

Het veranderen van de geest van het economieonderwijs op havo en vwo is echter tevens een coördinatieprobleem. Een enkele partij heeft geen prikkel om te veranderen zolang de andere belanghebbenden dat ook niet doen. Om te voorkomen dat de partijen op elkaar wachten, pleit ik voor geloofwaardige afspraken tussen alle belanghebbenden in het economieonderwijs: examenmakers, uitgevers, docenten, docentenopleiders (hbo) en universiteiten. Ook organisaties zoals Our New Economy, die zich richten op vernieuwing van het economisch denken, kunnen hierbij betrokken worden, alsmede leerlingen en studenten verenigd in bewegingen zoals Rethinking Economics. Zo’n convenant verdeelt verantwoordelijkheden over de verschillende belanghebbenden, en communiceert deze commitments helder. Het schept een veilige omgeving voor docenten om zich geleidelijk te bekwamen om recht te kunnen doen aan de geest van het formele curriculum. Daarnaast organiseert zo’n afspraak een manier om te rapporteren over de voortgang. Dit opdat de belanghebbenden elkaar kunnen aanspreken op hun beloften, en de afspraken niet alleen mooie woorden blijven, maar verankerd raken in het gemeenschappelijke bewustzijn.

Conclusie

Economie- en burgerschapsonderwijs kunnen elkaar versterken door de kernbegrippen uit de beide disciplines goed op elkaar af te stemmen. Door zich te richten op het economische narratief krijgt het burgerschapsonderwijs stevige normatieve, wetenschappelijke en praktische fundamenten. Het burgerschapsnarratief  kan dan immers geworteld worden in het pragmatische doel van het scheppen van materiële waarde door samenwerking. Verder zorgt de economische wetenschap ervoor dat burgerschap niet moraliserend wordt, maar verankerd blijft in feitelijk gedrag en in wat mensen daadwerkelijk waarderen. Het burgerschapsonderwijs kan het economieonderwijs waardevolle lessen leren over een relationeel mensbeeld, waarbij brede welvaart een belangrijke rol speelt in de noden van het invididu en de maatschappij.

Literatuur

Acemoglu, D. en J.A. Robinson (2019) The Narrow corridor: States, societies, and the fate of liberty. New York: Penguin Press.

Bowles, S. (2016) The moral economy: Why good incentives are no substitute for good citizens. New Haven: Yale University Press.

Fehr, E. en S. Gächter (2000) Fairness and retaliation: The economics of reciprocity. The Journal of Economic Perspectives, 14(3), 159–181.

Frank, R.H., T. Gilovich en D.T. Regan (1993) Does studying economics inhibit cooperation? The Journal of Economic Perspectives, 72), 159–171.

Ifcher, J. en H. Zarghamee (2018) The rapid evolution of homo economicus: Brief exposure to neoclassical assumptions increases self-interested behavior. Journal of Behavioral and Experimental Economics, 75, 55–65.

Seabright, P. (2010) The company of strangers: A natural history of economic life. Princeton: Princeton University Press.