Onderwijs en onderzoek:
voedingsbodem voor groei
Nederland geeft relatief veel geld uit aan onderwijs, onderzoek en ontwikkeling, zonder dat dit zich uit in een hogere bnp-groei. Deze uitgaven zijn echter essentieel voor de verspreiding van kennis en het gebruik van technologie in de economic. Wel kan rendement van deze
uitgaven warden verhoogd door een reorganisatie van bet onderwijsstelsel, gericht op de continue versterking van de leercapaciteit van
menselijk kapitaal.
Zoals ook uit de nieuwe Miljoenennota blijkt, geeft Nederland als hoogontwikkeld land relatief veel uit aan onderwijs en onderzoek. Ruw geschat
investeert de overheid ongeveer 8%
van het bbp in onderwijs en onderzoek en het bedrijfsleven ongeveer
2%. Hoeveel werknemers zelf investeren kan niet direct geschat worden,
maar ligt wellicht op een zelfde niveau als dat van de werkgevers.
Globaal wordt in Nederland dus
meer dan 10% van het bbp in onderwijs en onderzoek geinvesteerd.
Deze omvangrijke investeringen in
menselijk kapitaal, ook al beantwoorden ze aan individuele investeringsbeslissingen van studenten, werknemers en werkgevers hebben ook een
bredere maatschappelijke functie.
Van investeringen in onderwijs en on-
derzoek kan een positieve meeropbrengst of externaliteit verwacht worden die ‘s lands groei ten goede zal
komen1.
Onderwijs, onderzoek en
economische groei
Veelal wordt dan ook uitgegaan van
een positieve relatie tussen investeringen in onderwijs en onderzoek en de
economische groei van een land. In
de literatuur zijn veel pogingen ondernomen om deze relatie te schatten2.
Figuur 1 geeft een ruwe indruk van
de structurele ‘cross-country’ relatie
tussen onderwijsinspanningen en economische groei voor een aantal ontwikkelde en ontwikkelingslanden. In
figuur 2 wordt voor de groep van
Figuur 1.
Onderwijsinspanningen en groei
59landen
% leeftijdsgraep in sec. onderwijs (65)
[ •
OECD
——regressie tottal
d non-OECD
|
Onderwijs: percentage van de betrokken leeftijdsgroep in het secundaire onderwijs in
1965.
Groei: verschil van de groeivoet van het per capita bbp to.v. de VS.
Bron: B. verspagen, op. cit., 1991.
Oeso-landen de relatie tussen overheidsinvesteringen in onderzoek en
economische groei weergegeven.
Hoewel de figuren slechts particle
correlaties weergeven, die in een
meerdimensionaal regressiemodel anders kunnen uitpakken, vallen toch
twee aspecten op. Ten eerste, dat de
positieve relatie tussen onderwijsinspanningen en economische groei
verre van eenduidig is. Het rendement van de investeringen in onderwijs lijkt sterk te verschillen van land
tot land. Heel wat ontwikkelingslanden investeren zwaar in onderwijs,
maar lijken er slechts in beperkte
mate de vruchten van te plukken3.
Als men zich beperkt tot de meest
ontwikkelde Oeso-landen, is zelfs
geen sprake meer van een positieve
relatie. In de tweede plaats valt op
dat wat onderzoek betreft, de relatie
in de Oeso-landen eerder negatief
dan positief is. Hoe welvarender het
land, hoe lager het rendement van
overheidsinvesteringen in onderwijs
en onderzoek lijkt te zijn. Deze globale indruk stemt overeen met onze eerdere bevindingen, die met behulp
van een meer uitgebereid regressiemodel aangeven dat bedrijfsinvesteringen in o&o een significante impact
hebben op de groei, terwijl deze invloed bij overheids-o&o afwezig is .
Wat onderzoek betreft is dit niet zo
verwonderlijk. Het onderzoek dat
zich toespitst op de meest geavanceerde technologie, zal wellicht van
een andere aard zijn dan het meer in-
1. Binnen het kader van de interactie met
technologische vooruitgang zal dit maatschappelijke rendement systematisch worden onderschat. Zie ook J. Theeuwes, Het
rendement van scholing en training, ESB,
15 September 1993, biz. 845-859.
2. WJ. Baumol, S.A. Batey Blackman en
E.N. Wolff, Productivity and American
leadership: the long view, Cambridge MA,
CUP, 1989; R.J. Barro en J.-W. Lee, Losers
and winners in economic growth, Nber
Working Paper nr. 4341, 1993; B. Verspagen, A new empirical approach to catching up or falling behind, Structural
change and economic dynamics, vol. 2
(2), 1991, biz. 359-380; en B. van Ark, International comparisons of output and
productivity, Proefschrift RUG, 1993.
3. Dit geldt ook voor de vroegere socialistische landen, die bij gebrek aan gegevens buiten beschouwing zijn gelaten.
4. L. Soete en B. Verspagen, Convergence
and divergence in growth and technical
change: an empirical investigation, Paper
voor de American Economic Association
conferentie, Anaheim CA, 6 januari 1993.
Ftguur 2.
Groei en overheids-R&D
OECD, 1980-1988
uitgegeven in universiteiten. Daarmee hoopt de overheid dat het eigen
universitaire onderzoek ook effectief
kan bijdragen aan de kenniscreatie
binnen Nederland. Ondanks deze relatief zware inspanning is er sprake
van twee opvallende trends.
Ten eerste dat deze relatief zware
overheidsinvestering niet heeft kunnen beletten dat Nederland wat
betreft het aantal universitair afgestuJ5,
Oviete wertieids-R&D/BBP (1960)
Overheidsinvesteringen voor onderzoek zijn gebaseerd op de Rationale onderzoeksbegrotingen, en zijn voor 1980.
Groei: bbp-groei (in constante prijzen van 1985) over de periode 1980-1988.
Bron: Oeso.
crementele en imitatiegerichte onderzoek van de landen die een technologische achterstand moeten overbruggen.
Voor onderwijs is deze eenvoudige
catching-up interpretatie niet van toepassing. Onderwijs is een van de
meest essentiele onderdelen van de
absorptiecapaciteit van de snelgroeiende ontwikkelingslanden . Een positieve relatie met groei zal hier vooral
afhangen van de integratie van de onderwijsinvesteringen met andere factoren die van invloed kunnen zijn op
economische groei, waaronder fysieke investeringen van overheid en bedrijfsleven.
In de hoogontwikkelde landen lijken de veel hogere onderwijsinvesteringen zich echter niet of nauwelijks
te vertalen in hogere groei. Nochtans
vrijheidsgraden is echter beperkt. In
zoverre onderwijs- en kennisinveste-
ringen ook een individuele investe-
en universitair onderzoek worden
ringsbeslissing zijn, kunnen de be-
voor bijna 100% door de overheid
bekostigd8. De private sector voert eigen onderzoek uit, waarvoor ze
slechts beperkte overheidsondersteuning ontvangt (amper 365 miljoen in
1993) • Onderzoek in het hoger onderwijs is vanuit deze optiek en getuige de bijzonder geringe financieringsstroom van de private sector naar
universitair onderzoek, uiteindelijk
van weinig belang voor de Nederlandse prive-sector.
doelde beleidsinstrumenten slechts
een prikkel geven in de gewenste
richting. Anderzijds geldt dat indien
kennis niet wordt gebruikt, de daaraan gerelateerde investeringen moeten worden beschouwd als weggegooid geld, zoals op dit ogenblik zo
dramatisch ge’illustreerd wordt in
Rusland en de andere ex-Sovjetrepublieken. Vanuit dit oogpunt vergt onderwijs en onderzoek risicovolle investeringen met een hoge graad van
veroudering. Essentieel voor mense-
lijk kapitaal is de continue verbetering door gebruik: het leren in al zijn
facetten.
Het beleid dient zich derhalve
speelt onderwijs naast het steeds
meer te richten op het versterken van
weer op de markt brengen van nieuwe cohorten beter opgeleiden, ook
hier een essentiele kennisabsorberende rol. Een hoog algemeen niveau
van onderwijs is essentieel voor de
verdere verspreiding van kermis en
het gebruik van technologic in de
economic en de maatschappij. Het is
de investeringsfunctie van onderwijs
en onderzoek. Daarbij dient in de eerste plaats aandacht te worden be-
deze algemene voedingsbodemrol
van onderwijs die overheidsbezuinigingen op onderwijsuitgaven zo heikel en risicovol maken.
Naarmate het (directe) groeirendement van de onderwrjsinvesteringen
van de overheid beperkt lijkt te worden, klemt in toenemende mate de
vraag in hoeverre de overheid zich inspanningen moet getroosten om dit
rendement te verhogen. Het aantal
ESB 22-9-1993
deerden werkzaam in het o&o-proces, steeds achter loopt bij andere
Oeso-landen, zie figuur 3- En ten
tweede, zoals figuur 4 aangeeft, dat
de groeivoet van de Overheidsinvesteringen in o&o aan Nederlandse universiteiten over het afgelopen decennium sterk is achter gebleven bij die
van de meest andere Oeso-landen.
Voorts worden de Nederlandse onderzoekinvesteringen gekenmerkt
door de opmerkelijke, schier ideologische scheiding tussen publieke en private financiering . Hoger onderwijs
steed aan de achterliggende trends
en de mogelijke verklaringen voor
het lage rendement van onderwijsen onderzoekinvesteringen. In dit artikel beperken wij ons tot die aspecten
van (hoger) onderwijs die het meest
met onderzoek in verband kunnen
worden gebracht.
5. Zie B. Verspagen, op.cit., 1991.
6. Van de totale overheidsfinanciering van
o&o (f 4,8 mrd) gaat 38% naar speurwerkinstellingen, 37% naar universiteiten, 11%
naar intermediaire organisaties, 8% naar
ondernemingen en 6% naar Internationale
organisaties. Van de/ 6,5 mrd die het bedrijfsleven in Nederland aan o&o uitgeeft,
gaat 4,8% naar speurwerkinstellingen
(f 0,31 miljard), en 1,1% naar universiteiten (f 0,07 miljard). Zie M. Caniels, Pro-
bleemanalyse van de samenwerkings- en
opdrachtrelaties tussen Nederlandse kennisaanbieders en bedrijven, Ministerie
van EZ, 1993.
7. L. Soete, Berichten over tovenarij en
evolutie, in: J.W.A. van Dijk en L. Soete
O&o in het hoger onderwijs
(red.), Technologic in een economie met
In Nederland levert het hoger onderwijs een relatief grote bijdrage aan
onderzoek . Van de totale overheidsinvestering in onderzoek van zo’n
/ 5 mrd wordt meer dan een derde
op het meer toegepaste onderzoek in de
open grenzen, Samson, Alphen aan de
Rijn, 1992, biz. 309-25.
8. Zie voetnoot 5.
9. Daarbij wordt wel een beroep gedaan
zogenaamde Gil’s en TNO. M. Caniels,
op.cit., 1993, biz. 38.
den als Duitsland, Frankrijk, Belgie,
Groot-Brittanie en Zweden, ligt dit
Figuur 3.
Universitair afgestudeerden werkzaam in
het R&D proces als % van beroepsbev.
aantal rond de 35 a 40%. De inspanningen die de overheid zich getroost
om studenten aan te sporen tot het
kiezen van technische opleidingen,
zijn dan ook niet enkel ingegeven
door mogelijke arbeidstekorten in de
technische en beta disciplines, maar
ook door bredere rendementsoverwegingen.
Kijkt men naar het onderzoek in
het hoger onderwijs, dan valt echter
op dat het belang van onderzoek in
de beta-wetenschappen als percentage van het bbp in Nederland niet
bepaald lager is dan in de andere
Oeso-landen, zie figuur 5. In plaats
Er wordt dikwijls gewezen op het belang van technisch hogergeschoolden
en met name van de zogenaamde
beta-opleidingen voor een hoog
groeirendement van onderwijs en onderzoek. Van Duyn spreekt \vat dit
betreft van een welvaartsgebonden
verschuiving van interesse in beta-opleidingen (natuur-, technische en me-
Gegevens omtrent ingeschreven
studenten in het hoger onderwijs
(HBO en WO) lijken dit beeld te bevestigen. Nederland kent met Dene-
van te weinig beta-onderzoek, lijkt
Nederland dus eerder relatief veel
alfa- en gamma-onderzoek te verrichten. Dat het directe rendement van
alfa- en gamma-onderzoek (of onderwijs) in termen van technologische
vooruitgang gering is, moge duidelijk
zijn. Men kan echter niet voorbij gaan
aan de niet-economische aspecten
van dit soort onderzoek, alsmede aan
de rol van alfa- en gamma-studierichtingen als voedingsbodem voor technologische veranderingen.
Bovengenoemde cijfers zeggen natuurlijk niets over de kwaliteit van
het onderwijs of het gepresteerde onderzoek in de beta- wetenschapsgebieden11. Zij wijzen er wel op dat het
dische wetenschappen) naar alfa- en
marken proportioned het laagste aan-
beperkte rendement van de Neder-
gamma-disciplines, waarbij laatstgenoemden meer overeenkomen met
tal (20% van het totaal) ingeschreven
studenten in beta-disciplines. In lan-
landse overheidsinvesteringen in onderwijs en onderzoek wellicht minder in verband te brengen is met
tekorten aan beta-onderzoek(ers) dan
aan de kunstmatige scheidingslijnen
tussen overheid en de financiering
van fundamenteel onderzoek aan universiteiten enerzijds, en de private
sector en de financiering van toegepast onderzoek in private onderzoeklaboratoria anderzijds. Beleid gericht
op het verder integreren van universitair en particulier onderzoek is wat
dat betreft dan ook wenselijk.
land en gebruikte jaar (meest recent)
Bron: zie voetnoot 11.
Beta-wetenschappen
onderwijs als consumptie dan als produktiefactor. Zoals van Duyn het stelt:
“de studiekeuze \vordt niet zozeer bepaald door de overweging dat er
brood op de plank moet komen,
maar door de vraag welke studie
leuk en interessant is” .
Figuur 4.
Gem. jaarlijkse groeivoetvan R&D in
het hoger onderwijs, 1981 -1990
land
Bron: zie voetnoot 11.
10. J.J. van Duyn, Investeren in mensen
en welvaart, in: C.P.A. Bartels (red.), Investeren in mensen en economisch rendement, van Gorcum, Assen/Maastricht,
1992, biz. 20.
11. Zie het Nederlands Observatorium
voor Wetenschap en Tecbnologie, Ministerie van O&W, te verschijnen in 1993.
Scholing en permanent leren
De discussie rond het versterken van
de investeringsfunctie van onderwijs
en onderzoek, roept ons inziens een
aantal fundamentelere vragen op: vragen over de essentiele rol van onderwijs als algemene voedingsbodem
voor onderzoek en groei. Tegenover
de sterk disciplinegerichte visie van
de scholingsbijdrage van onderwijs,
staat immers een visie die kennisinvesteringen in mensen in de eerste
plaats identifieert met investeringen
in leercapaciteit. Vanuit dit bredere
perspectief begint ‘leren’ bij de geboorte (mogelijk nog ervoor) en eindigt lang na de formele schoolperiode, uiteindelijk bij de dood.
Kenmerkend is het padafhankelijke
en cumulatieve karakter van het lerenproces . Hierdoor is het essentieel om leeropties open te houden.
Achter het begrip leren zit met andere woorden een duidelijk evolutionaire visie van het leven. Bij onze geboorte was de kans dat een van ons
een professionele violist of voetbalspeler zou worden wellicht even
klein als de kans om ESB-artikelen te
schrijven. Nu is de kans dat een van
ons violist of voetbalspeler zou worden nul. Het leven is vanuit dit perspectief uiteindelijk niets anders dan
het geleidelijk kleiner worden van de
vrijheidsgraden aan leeropties.
Investeren in onderwijs is een continu proces dat zich niet al te specialistisch of beroepsmatig moet ontwikkelen, maar tot doel moet hebben de
capaciteit, flexibiliteit en interesse tot
leren te verhogen (‘learning to learn’). Een te nauwe afstemming op arbeidsmarktbehoeften houdt het ge-
de vrije individuele keuze tot het volgen van overheidsgesubsidieerd onderwijs (studiefinanciering) tot de
leeftijdsklasse 24/26, beantwoordt in
steeds mindere mate aan het begrip
‘learning to learn’. Om het enigszins
karikaturaal te stellen: de belangrijkste investeringen in leren gebeuren
voor het kind naar school gaat en
worden nauwelijks door de overheid
vergoed. Aan de universiteit vinden
de minst belangrijke investeringen
plaats, maar deze worden juist het
duurst betaald. Afgestudeerden wor-
Hierbij is een interactie, zowel in financieel als inhoudelijk opzicht, met
het bedrijfsleven op alle onderwijsniveau’s wenselijk. Daarbij dient dit beroepsonderwijs zich niet tot de traditionele categorieen LBO, MBO en
HBO te beperken, maar zich op het
technische (beta) gebied ook uit te
strekken tot het universitaire niveau.
Voorbeeld hiervan zijn opleidingen
als werktuigbouw en industrieel ontwerpen.
Het meer algemeen vormend onderwijs vindt zijn plaats in de univer-
den door hun werkgevers zelfs gein-
sitaire alfa- en gamma-studierichtin-
strueerd om a lies weer te vergeten en
vervolgens volgestopt met bedrijfsspecifieke kennis, die van zo min mogelijk nut zal zijn in geval van overstap
naar andere bedrijven.
Vanuit deze optiek is het geen wonder dat het ondersteunen van onderzoek in het hoger onderwijs niet in
de bedrijfsstrategie past. Eigen onderzoek en eigen vorming en training
gen. Hierbij is niet zozeer specifieke
kennis van belang, doch veeleer de
om de noodzakelijke investeringen in
(bedrijfsspecifiek) menselijk kapitaal
te rechtvaardigen.
algemene vaardigheden en de creatieve instelling die de student tijdens
zijn studie opdoet. Studierichtingen
waarbij de student gedurende zijn
hele leven in een waaier van functies
terecht kan komen, zijn hiervoor bij
uitstek geschikt. De directe interactie
met het bedrijfsleven zou in deze Studierichtingen wat minder sterk kunnen zijn, gezien het algemenere leerkarakter van deze opleidingen.
De recent door het [Ministerie van
Reorganisatie onderwijsbestel
vouwde plannen, geven weliswaar
maken het voor een bedrijf mogelijk
Onderwijs en Wetenschappen] ontblijk van een sterke drang tot het trek-
Een voor de hand liggende vraag die
ken van scheidslijnen tussen HBO en
uit het bovenstaande voortvloeit, is
universiteit, doch lijken niet ge’inspireerd te zijn door een visie op de pro-
hoe het Nederlandse onderwijsbestel
gereorganiseerd kan worden om des
blematiek zoals die hier beknopt uit-
te beter zijn voedingsbodemrol te ver-
gewerkt is. De inspiratie voor de
tolken. Een belangrijk aspect daarbij
plannen lijkt eerder te schuilen in
is dat voor de niet-technische discipli-
een nostalgische hang naar de tradi-
nes een duidelijke scheiding wordt
aangebracht tussen beroepsgerichte
tionele waarden van het universitaire
onderwijs versus de concrete maat-
en meer algemene opleidingen.
schappelijke eisen ten opzichte van
In het beroepsgerichte onderwijs,
de beroepsopleidingen. Deze visie,
dat duidelijk afgebakend van het
die eerder uitgaat van het verleden
vaar in dat gespecialiseerd menselijk
meer algemene onderwijs functio-
dan van de toekomst, lijkt vanuit het
kapitaal wordt ontwikkeld dat bij ver-
neert, zou meer aandacht moeten ko-
perspectief van een steeds technolo-
anderende arbeidsmarktomstandighe-
men voor het functioneren van de stu-
gie-intensiever wordende samenle-
den niet elders inzetbaar is. Vanuit
deze optiek vertoont onderwijsplanning veel van de gebreken van andere vormen van planning.
Strakke en gespecialiseerde opleidingen hebben vooral bij jongeren
een negatieve invloed op de creativi-
denten in de beroepsomgeving.
ving echter reeds achterhaald.
Figuur 5.
Luc Soete
Bart Verspagen
Onderzoek in het hoger onderwijs als %
v/h BBP, per wetenschapsgetried. 1989
De auteurs zijn verbonden aan het Maastricht Economic Research Institute on Innovation and Technology (Merit), Rijksuniver-
teit. Het accent ligt hier immers op
siteit Limburg.
het kunnen reproducereri van gespecialiseerde (vak)kennis. En zoals in
het geval van ‘picking winners’ in de
industrie zal het uitkiezen van specialisatiegebieden veelal niet het verwachte resultaat opleveren.
12. J.E. Stiglitz, Learning to learn, localized learning and technological progress,
Het huidig onderwijsstelsel met zijn
beperking tot het verplicht leren van
kinderen in de leeftijdsklasse 6-16 en
ESB 22-9-1993
Bron: zie voetnoot 11.
in: P. Dasgupta en P. Stoneman (red.),
Economic policy and technological performance. Cambridge MA, CUP, 1987, biz.
123-153.