Ongelijkheid in het Nederlandse onderwijs door de jaren heen

Deze bijdrage bestudeert de sociale ongelijkheid in onderwijsprestaties. Hiervoor wordt de ontwikkeling van leerlingen uit verschillende sociale milieus geanalyseerd, vanaf het begin van de basisschool tot en met het voortgezet onderwijs, en hoe deze verschillen zich over de laatste tien jaar hebben ontwikkeld.

Gelijke kansen in het onderwijs staan op de huidige politieke agenda centraal. In oktober 2016 lanceerde het Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (OCW) het Actieplan Gelijke Kansen. Dit was in dat jaar vooral ingegeven door het rapport De Staat van het Onderwijs van de Inspectie van het Onderwijs (2016), dat toenemende ongelijkheden te zien geeft tussen kinderen in gezinnen met een hoge en een lage sociaal-economische status in het Nederlandse onderwijs. Dit heeft geleid tot beleidsinitiatieven om kansengelijkheid te promoten. De focus ligt hierbij vooral op de toetsing en advisering aan het einde van de basisschool, die kinderen uit betere milieus betere kansen zou geven. Daarnaast gaat er meer subsidie naar scholen met veel achterstandsleerlingen, en werd de discussie over het uitstellen van selectie in het Nederlandse onderwijs naar een leeftijd van vijftien jaar nieuw leven ingeblazen (AVS et al., 2020; Onderwijsraad, 2021) om daarmee deze groep meer kansen te geven.

De vraag is echter hoe groot de kloof tussen kinderen van hoog- en laagopgeleide ouders werkelijk is, welke bijdrage de overgang van de basisschool naar de middelbare school hieraan geeft, en of deze ongelijkheid inderdaad groter aan het worden is. De achterstand die groepen leerlingen op een leeftijd van twaalf of vijftien jaar hebben, ontwikkelt zich gedurende de gehele voorgaande periode. Veel recent empirisch onderzoek richt zich echter op één of enkele dimensies van ongelijkheid. Veel analyses zijn gefocust op verschillen in vo-advisering naar sociaal milieu, voor leerlingen met dezelfde score op de Eindtoets Basisonderwijs (Inspectie van het Onderwijs, 2016). Andere analyses richten zich specifiek op ‘afstroom’ (Onderwijsraad, 2021), of op verschillen in toetsprestaties op vroege leeftijd (Van Huizen, 2018).

In dit artikel kijken we daarom hoe de achterstand van groepen leerlingen zich ontwikkelt tussen hun zesde en vijftiende levensjaar om zo een compleet beeld te krijgen wanneer deze achterstanden vooral ontstaan. We analyseren dit voor een periode van tien jaar, om zo te zien of deze verschillen in de loop der tijd van omvang veranderen. Om concreet een beeld te krijgen van de omvang drukken we de achterstanden uit in onderwijsjaren. Zo hopen we een concrete input aan het beleid te geven aangaande de inspanningen (en dus middelen) die nodig zijn om de ongelijkheden aan te pakken.

We hebben vooraf de bronnen geselecteerd, en vastgelegd welke grafieken daarmee gemaakt moeten worden, om aldus een volledig en concreet beeld te schetsen. De volgende zes uitkomsten staan centraal: (1) leerlingvolgsysteemtoetsscores (LVS-toetsscores) voor groep 3 tot en met groep 8; (2) scores op de Eindtoets Basisonderwijs aan het einde van groep 8; (3) advisering aan het eind van groep 8; (4) advisering conditioneel op de score op de Eindtoets; (5) op- en afstroom naar de derde klas van het voortgezet onderwijs (VO3); (6) gevolgd leerniveau in VO3. Als maat voor ongelijkheid kijken we naar de verschillen in sociaal-economische status (SES), die gemeten is op basis van het hoogste opleidingsniveau van beide ouders, aangezien eerder onderzoek aantoont dat dit de meest voorspellende factor is met betrekking tot onderwijsachterstanden (Inspectie van het Onderwijs, 2016; Van Huizen, 2018). Hierbij kijken we naar de situatie van kinderen met laagopgeleide ouders (alleen basisonderwijs tot maximaal de gemengde of theoretische leerweg in het vmbo), en van kinderen met hoogopgeleide ouders (hbo en wo). Kinderen van ouders met een gemiddeld opleidingsniveau (mbo) zijn de referentiegroep.

Data

Voor de analyses gebruiken we twee databronnen: de OnderwijsMonitor Limburg (OML), en de microdata onderwijs van het Centraal Bureau voor de Statistiek. De OML is onderdeel van een samenwerkingsverband tussen onderwijsinstellingen in Limburg, en verzamelt sinds 2009 data over Limburgse leerlingen. Dit gebeurt zowel door het afnemen van vragenlijsten bij leerlingen en ouders, als door het ophalen van LVS-toetsscores en de Eindtoets Basisonderwijs.

De OML wordt allereerst gebruikt om ongelijkheid naar SES uiteen te zetten voor LVS-toetsen van groep 3 tot en met groep 8. Daarnaast gebruiken we deze gegevens ook om een schaal te creëren die het mogelijk maakt om alle verschillen uit te drukken in jaren onderwijsachterstand. Dit is mogelijk omdat er overlap zit in de schaal van de LVS-­toetsen, waardoor bijvoorbeeld de score van een groep 4-leerling vergeleken kan worden met de score van een groep 5-leerling. Door een vergelijking te maken met de ontwikkeling van de gemiddelde leerling, kunnen we bepalen hoeveel jaar een specifieke leerling voor- of achterloopt.

In een volgende stap ijken we deze schaal ook op de score voor de Eindtoets, door de LVS-scores op de Eindtoets te projecteren. Hiermee kan dus ook de score op de Eindtoets vertaald worden naar een voorsprong of achterstand in jaren onderwijs. Bovendien maakt deze aanpak de verschillende gebruikte eindtoetsen (Centrale Eindtoets Basisonderwijs, IEP en Route 8) onderling vergelijkbaar. Tot slot zetten we de adviezen en de plaatsing in het vo om in deze schaal, door voor elk advies en schoolniveau de gemiddelde score op deze schaal te nemen. Hiermee zijn alle uitkomsten, en de SES-verschillen voor deze uitkomsten, op een vergelijkbare en duidelijk interpreteerbare schaal gezet.

Uit de LVS-data van de OML wordt dus de ‘sleutel’ gehaald om de andere uitkomsten om te zetten. Deze uitkomsten worden, met uitzondering van de LVS-scores, ontleend aan de CBS-data over alle leerlingen in Nederland. Dit betreft de score op de eindtoets, het schooladvies en de plaatsing drie jaar later in het vo. Deze data zijn voor wat betreft toetsscores en adviezen beschikbaar van 2010–2019, en wat betreft plaatsing in het vo van 2012–2021.

Basisonderwijs

We kijken allereerst naar de ontwikkeling van toetsscores naar SES tijdens het basisonderwijs. Figuur 1 geeft in drie panelen deze verschillen weer voor groep 3 t/m 8. Ieder leerjaar is er sprake van een toets in januari of februari, en een toets in mei of juni.

Bij rekenen zien we dat kinderen van laagopgeleide ouders halverwege groep 3 0,4 jaar achterstand hebben op de kinderen van hoogopgeleide ouders. Met wat schommelingen groeit dit verschil geleidelijk uit naar 0,6 jaar. De grafiek is gebaseerd op toetsen afgenomen door leerlingen die tussen 2016 en 2018 in groep 8 van de basisschool zaten. In de onderwijskundige literatuur is het gebruikelijk om verschillen tussen groepen te meten in standaarddeviaties. Omdat in termen van jaren leerachterstand de omvang van de standaarddeviatie geleidelijk groter wordt, groeien de verschillen tussen beide SES-groepen in zo’n analyse minder dan hier te zien is.

Ook bij spelling groeit de achterstand van lage-SES-kinderen gedurende de periode dat zij op de basisschool zitten. Hier begint het verschil heel bescheiden met 0,2 jaar, maar eindigt met een achterstand van 0,7 jaar. Opmerkelijk is de stijging in prestatie van lage-SES-leerlingen in groep 8. De groep 8-toets is hier gebaseerd op een relatief kleine steekproef, waardoor het een minder betrouwbaar beeld geeft. De ontwikkeling bij begrijpend lezen laat ook een lichte divergentie zien. Het verschil in de score voor begrijpend lezen is al groot in groep 3, namelijk 0,4 jaar. Daarna neemt het vooral toe tussen groep 4 en 5, waarna het voor lage-SES-leerlingen weer afneemt ten opzichte van de middengroep. Aan het einde van de basisschool is het verschil tussen lage- en hoge-SES-kinderen ongeveer 0,8 jaar.

In figuur 2 kijken we naar verschillen in prestaties op de Eindtoets, voor de jaren 2010–2019. Het verschil in scores tussen gemiddelde-SES-leerlingen en hoge-SES-leerlingen is over het gehele decennium constant gebleven. Een zeer lichte stijging tussen 2012 en 2014 is in de jaren daarna gestaag weer afgevlakt. Aan de andere kant zien we dat het verschil tussen lage-SES-leerlingen en gemiddelde-SES-leerlingen (en daarmee indirect ook tussen lage-SES- en hoge-SES-leerlingen) in elk jaar tussen 2013 en 2019 iets is afgenomen: van ongeveer −0,28 jaar in 2013 tot −0,16 jaar in 2019. Het verschil tussen lage-SES-leerlingen en hoge-SES-leerlingen was in 2010 nog 0,68 jaar, en in 2019 is dat 0,57 jaar. De verschillen zijn daarmee goed vergelijkbaar met die van de LVS-toetsen aan het einde van het basisonderwijs. Lage-SES-leerlingen liggen ten tijde van de Eindtoets dus ongeveer zes maanden achter op hoge-SES-leerlingen, uitgaande van een schooljaar van tien maanden.

Advisering

De volgende stap is om te bekijken hoe de verschillen in advisering op basis van deze toetsscores zich door de jaren heen hebben ontwikkeld. Figuur 3 toont aan dat, terwijl de scores op de Eindtoets enigszins naar elkaar toelopen, er bij de adviezen een vrijwel parallelle ontwikkeling te zien is. In de eerste helft van de periode lopen de lijnen licht uit elkaar, en in de tweede helft komen ze weer wat naar elkaar toe. Het verschil tussen lage-SES-leerlingen en hoge-SES-leerlingen is 0,58 in 2010, en 0,61 in 2019.

Figuur 4 combineert de vorige twee figuren, door te kijken naar adviezen conditioneel op de score op de Eindtoets. Eerdere versies van deze figuur hebben in voorgaande analyses vooral veel aandacht gekregen omdat ze aangeven dat leraren voor dezelfde score differentiëren in hun adviezen naar het sociale milieu. Figuur 4 bevestigt dit. In Borghans en Schils (2016) hebben we laten zien dat dit conditionele verschil deels een statistisch artefact is als gevolg van regression to the mean. Voor de huidige data vinden we dat dit ruim een derde van het verschil verklaart. Verder is er een sprong zichtbaar tussen 2014 en 2015. Sinds 2015 is het advies leidend geworden, en kan de score op de Eindtoets alleen nog leiden tot een heroverweging naar boven toe. Het gevolg is dat de prikkels tijdens de Eindtoets voor leerlingen met een minder goed advies groter werden dan voor leerlingen die al een goed advies hebben gekregen (Borghans et al., 2018). Figuren 2 en 3 laten zien dat deze sprong het gevolg is van zowel een iets hogere advisering voor hoge-SES-leerlingen (figuur 3) als een wat lagere eindtoetsscores voor hoge-SES-leerlingen (figuur 2). Deze veranderingen zijn klein in de figuren 2 en 3, maar komen zeer sterk naar voren in figuur 4. Dit heeft te maken met de onderliggende schaal: de verschillen in het conditionele advies zijn klein als we ze vergelijken met de ruwe verschillen in scores en adviezen (gemiddeld 0,14 verschil tussen lage en hoge SES). Verder valt het op dat sinds 2015 de SES-verschillen zeer constant blijken. De beeldbepalende grafiek van de Inspectie van het Onderwijs (2016) liep van 2010 t/m 2015 – en liet dus alleen de divergente fase zien.

Voortgezet onderwijs

Vervolgens kijken we naar de ontwikkeling van kinderen tijdens hun schoolloopbaan in het vo. Net als bij de adviezen worden leerachterstanden uitgedrukt in toetsscore-verschillen aan het einde van de basisschool. Ze laten dus niet zien of de leerachterstanden nog daadwerkelijk groeien of kleiner worden, maar of de plaatsing van leerlingen in de verschillende onderwijsniveaus de aanvankelijke advisering corrigeert. Figuur 5 toont verschillen in op- en afstroom tijdens de onderbouw van het vo. We doen dit door te kijken naar het verschil in advies en de plaatsing drie jaar later. We drukken verschillen wederom uit in jaren onderwijsachterstand.

Ook in de afstroom zijn er verschillen naar sociaal milieu. Ondanks de meer conservatieve advisering van lage-SES- en gemiddelde-SES-leerlingen, stromen beide groepen vaker af in het vo. Figuur 5 laat zien dat deze verschillen echter kleiner worden, en zelfs verdwijnen als we lage-SES-leerlingen vergelijken met gemiddelde-SES-leerlingen. Aangezien de data van deze leerlingen drie jaar na groep 8 zijn gemeten, moet men hier kijken naar het 2018-cohort als het eerste cohort dat de omdraaiing van advies en Eindtoets Basisonderwijs heeft meegemaakt. Voor dat cohort nemen de verschillen af ten opzichte van het jaar ervoor, maar die daling wordt al eerder ingezet. Deze lijkt daarmee vooral samen te hangen met de licht stijgende verschillen in advisering die we zagen in figuur 3. Deze (lichte) stijgingen in ongelijkheid bij de adviezen zijn dus deels gecompenseerd door minder sociale ongelijkheid in de afstroom. Ook hier moet er worden benadrukt dat de grootte van de verschillen klein is, lettend op de schaal van de verticale as. Ten opzichte van de grote grove verschillen in figuren 2 en 3 gaat het dus om relatief kleine verschillen die daar in deze fase bovenop komen.

Uiteindelijk culmineren al deze uitkomsten in een onderwijsniveau dat leerlingen volgen in VO3. Een blik op het gemiddeld gevolgde onderwijsniveau in VO3 geeft dus aan hoe de verschillende toe- en afnames uit de vorige figuren uitpakken aan het eind van de rit. Figuur 6 laat dit zien. Hieruit komt een heel constant beeld naar voren van ongelijkheid in het Nederlandse onderwijs over het laatste decennium. Het verschil tussen lage-SES- en hoge-SES-leerlingen is eerder gedaald dan gestegen; er is een lichte daling zichtbaar van 0,71 tot 0,67 per leerjaar. Dit is te verklaren door de licht stijgende scores op de Eindtoets voor lage-SES-leerlingen (figuur 2).

Conclusie

In dit hoofdstuk hebben we in kaart gebracht hoe groot de kloof is in schoolprestaties van kinderen van hoog- en laagopgeleide ouders, hoe deze kloof zich ontwikkelt gedurende de basisschooltijd, welke rol de overgang van de basisschool naar de middelbare school hierbij speelt, en of deze ongelijkheid de laatste tijd groter aan het worden is.

De resultaten van onze analyses laten zien dat de ongelijkheid in onderwijsprestaties in het laatste decennium vrij constant is gebleven. Verschillen tussen leerlingen uit lagere en hogere sociale milieus zijn substantieel, en blijken in deze periode nauwelijks te veranderen. Dit contrasteert duidelijk met het beeld van een snel groeiende ongelijkheid in het Nederlandse onderwijs dat de laatste jaren is ontstaan. Een duidelijke toename zien we alleen bij één van de dimensies van ongelijkheid, namelijk de verschillen in advisering naar sociaal milieu, bij een gelijke score op de Eindtoets. Bij deze uitkomst is er ook geen sprake van een gestage stijging, maar is de toename toe te schrijven aan de beleidswijziging in 2014/2015, waarbij het advies leidend is gemaakt. Daarvoor en daarna is er geen stijging of daling, wat duidelijk wordt in figuur 4 waar er sprake is van een niveauverandering. De cijfers over deze vorm van ongelijkheid – verschillende advisering voor dezelfde score – domineren vaak de publieke en politieke discussie. Uit de analyses blijkt echter dat deze cijfers relatief klein zijn ten opzichte van het niveau van de ongelijkheid in zijn geheel. Bovendien is de toename in deze dimensie van ongelijkheid deels gecompenseerd door een afname in de ongelijkheid rond op- en afstroom in het vo. Hier lijkt er sprake te zijn van een ‘waterbedeffect’: hogere advisering aan het eind van het basisonderwijs leidt, ceteris paribus, tot meer afstroom in het voortgezet onderwijs.

Het stimuleren van ‘kansrijk adviseren’ of een andere verhouding zoeken tussen toets en advies zou in aanleg de ongelijkheid kunnen reduceren, maar gegeven de resultaten uit dit onderzoek hebben deze maatregelen maar een beperkte potentie. Ongelijkheid in het Nederlandse onderwijs moet breder worden bekeken dan alleen advisering. Deze ontstaat al op vroege leeftijd en stijgt gestaag gedurende de periode dat kinderen in het basisonderwijs verblijven. Het besef dat ongelijkheid in het onderwijs niet iets nieuws is en ook in grote lijnen niet toeneemt, is van belang omdat in de discussie hierover vaak wordt gekeken naar recente ontwikkelingen. Voorbeelden hiervan zijn de opkomst van privéscholen, eindtoets-trainingen, en de sterke groei van huiswerkbegeleidingsbureaus. Oplossingen om deze vorm van ongelijkheid terug te dringen, worden dan ook vaak in deze hoek gezocht, zoals het breder aanbieden van dergelijke diensten. Het constante beeld over de jaren heen, voorheen ook al aangetoond voor eerdere decennia (Borghans et al., 2018), laat echter zien dat de verklaring van ongelijkheid moet worden gezocht in verschillen in ondersteuning en investering naar sociaal milieu, die al lang en persistent aanwezig zijn.

Onze analyses laten zien dat de achterstand van leerlingen met laagopgeleide ouders op basis van de Eindtoets ongeveer 0,6 jaar is, in vergelijking met hoogopgeleide ouders. Ten opzichte van de middengroep is de achterstand 0,18 jaar. Het uitdrukken van achterstanden in deze tijdseenheid geeft een praktisch handvat om in te schatten wat er nodig is om deze achterstanden aan te pakken. Het komt erop neer dat, om dit gat voor kinderen van laagopgeleide ouders in zijn geheel te dichten, de groep van vijftien procent lage-SES-leerlingen elk jaar een extra investering nodig heeft in orde van grootte van een maand extra onderwijs, oftewel tien procent extra leertijd per jaar. Voor leerlingen met middelbaar opgeleide ouders (33 procent van de populatie) gaat het om twee derde hiervan. Buiten het schooljaar om zou dit de vorm kunnen krijgen van een zomer- of lenteschool gedurende een maand per jaar. Binnen het schooljaar kan er gedacht worden aan het verlengen van de schooldag voor deze groep leerlingen met een half uur gedurende het gehele basisonderwijs. Om dit in geld uit te drukken, kunnen we ons ook baseren op de huidige uitgaven van een jaar primair onderwijs. Als we ervan uitgaan dat er tien procent extra leertijd nodig is voor leerlingen met laagopgeleide ouders, en ongeveer zeven procent voor leerlingen met middelbaar opgeleide ouders, dan zou dat neerkomen op een benodigd budget van 350 miljoen euro per jaar. Dit is toevalligerwijs gelijk aan het huidige budget voor het onderwijsachterstandenbeleid. Als we ervan uitgaan dat deze middelen effectief zijn, is dus verdubbeling van het budget nodig. Anderzijds zaaien empirische evaluaties van het achterstandenbeleid twijfels over de effectiviteit van de huidige middelen (Centraal Planbureau, 2017). In dat geval zou het huidige budget dus vooral anders ingezet moeten worden.

Literatuur

AVS, VO-raad, MBO Raad, PO-Raad et al. (2020) Toekomst van ons onderwijs. Discussiestuk. Te vinden op toekomstvanonsonderwijs.nl.

Borghans, L. en T. Schils (2016) 10 redenen waarom zowel het schooladvies als de eindtoets belangrijk zijn voor de plaatsing van een leerling. ESB Blog.

Borghans, L., R. Diris en T. Schils (2018) Sociale ongelijkheid in het onderwijs is hardnekkig. ESB, 103(4768), 540–543.

Centraal Planbureau (2017) Een empirische evaluatie van het onderwijsachterstandenbeleid in het primair en voortgezet onderwijs. CPB Notitie, 21 april.

Huizen, T. van (2018) The evolution of achievement gaps from early childhood to adolescence in the Netherlands. In: G. Passaretta en J. Skopek (red.), Roots and development of achievement gaps: a longitudinal assessment in selected European countries. ISOTIS Report (D 1.3), Trinity College Dublin, p. 50–87.

Inspectie van het Onderwijs (2016) De Staat van het Onderwijs. Onderwijsverslag 2014/2015. Te vinden op www.onderwijsinspectie.nl.

Onderwijsraad (2021) Later selecteren, beter differentiëren. Onderwijsraad.