Economen in de praktijk (8): keuzes maken in ons onderwijs

Het afgelopen jaar sprak Rethinking Economics verschillende economen werkzaam in de praktijk. Wat leren hun verhalen ons over hoe we onze toekomstige economen zouden moeten opleiden? En hoe maken we keuzes in het inrichten van economiecurricula die toekomstige economen beter opleiden?

Een steekproef met N=7 klein. De achtergronden en verhalen van de in de serie geïnterviewde economen laten echter zien dat economen na hun afstuderen zeer uiteenlopende rollen vervullen. Een beleggingsstrateeg, een centraal bankier, een economische opleidingsdirecteur, een strategieconsultant, een ontwikkelaar van betaalsoftware voor complementaire valuta, een (voormalig) bankdirecteur en bestuurder, en een economisch adviseur. Verassend is deze variëteit natuurlijk allerminst. Niet alleen spelen economen op heel veel plekken in de samenleving een belangrijke rol; ook blijkt uit onderzoek dat het overgrote deel (97 procent) van de economen na het afstuderen aan de slag gaat buiten de muren van de universiteit (De Goede, Belder en De Jonge, 2014).

Welke vaardigheden zijn belangrijk?

Welke vaardigheden zijn voor deze 97 procent van de economie alumni van belang? Uit de gesprekken komen grofweg vier elementen naar voren.

Ten eerste zijn voor een econoom, als voor iedere afgestudeerde academicus, sterke analytische vaardigheden onontbeerlijk. Hier worden enkele dingen onder verstaan. In de context van economisch advieswerk vergt dit, volgens Cor Marijs, een “gedegen micro-economische basis”. Tegelijk stelt Reijnders: “[j]e moet logisch zaken kunnen doordenken, redenatiefouten bij jezelf voorkomen en bij anderen herkennen”. Ook het vermogen te kunnen reflecteren op eigen werk en dat van anderen wordt als belangrijke vaardigheid gezien. Hans Stegeman: “een goede econoom — in de praktijk maar ook op de universiteit — [heeft] reflectief vermogen op de normativiteit van zijn of haar eigen aannames”. Dat normativiteit een rol speelt is, aldus Stegeman, niet erg; “maar je moet ’t wel expliciet kunnen maken”.

Ten tweede wordt door verschillende geïnterviewden onderschreven wat het belang is van het ontwikkelen van een brede kijk op economie. Zo benadrukt Herman Wijffels dat het zeer waardevol is in de opleiding aandacht te besteden aan sociale ethiek en filosofie. “Hierdoor kijk je veel breder naar de context van een individuele onderneming dan strikt de interne belangen van een organisatie. Door op deze manier aangesloten te zijn op de wereld om je heen, ben je veel beter in staat een strategie te ontwikkelen”. Stegeman sluit hier op aan, en geeft aan dat het onwenselijk als economen “alleen nadenken over marktwerking en externaliteiten, en externaliteiten ook blijven benoemen als externaliteiten en die dus niet als heel belangrijk zien”.

Ten derde wordt het belangrijk geacht dat economen in de praktijk materie begrijpelijk kunnen uitleggen. Schokking: “je moet in staat zijn verschillende punten met elkaar te verbinden. Het belangrijkste is dat je de data die je gebruikt omzet naar een inzicht. We voeren projecten in hoog tempo uit, dus je moet snel kunnen schakelen en snel tot inzichten komen.” Jan Donders: “[het is] belangrijk dat je als beleidseconoom helder en intuïtief uit kan leggen wat de voor- en nadelen zijn om iets te doen. “Het komt uit mijn model” is natuurlijk geen overtuigende boodschap. Tegelijkertijd zal er misschien wel iets mis zijn met een theorie als deze niet in helder Nederlands toe te lichten valt”. Reijnders benadrukt bovendien dat “goed en bondig kunnen schrijven” een belangrijke kwaliteit is om deze helderheid te bevorderen.

Tenslotte wordt door alle gesprekspartners het belang van communicatieve en relationele sensitiviteit onderschreven. Zo stelt Schokking: “[s]oms breng je richting een klant een leuke boodschap, een andere keer een minder fijne boodschap. In beide gevallen moet je goed communiceren, gegeven alles dat je weet. Maar ook richting bijvoorbeeld de manager van een project is het belangrijk goed te kunnen communiceren”. Cor Marijs’ ervaring vult hier op aan: “[i]n de praktijk, en naarmate je meer direct met de klant werkt, is het ook essentieel dat je het economische denken kunt combineren met empathie voor de positie van de klant en het doorgronden van de politieke context waarbinnen je aanbevelingen moet doen”.

Deze punten komen sterk overeen met wat veel meer Nederlandse economen zien als belangrijke vaardigheden voor economen werkzaam in de praktijk. Uit een enquête onder Nederlandse economen (Van Dalen, Klamer, en Koedijk, 2015) blijkt immers dat het voor economen werkzaam in de praktijk vooral van belang is om een visie te hebben op toekomstige ontwikkelingen (75% van de ondervraagden vindt dit zeer belangrijk), economie simpel en begrijpelijk te maken (70%), veel kennis te hebben van de Nederlandse economie (55%) en zaken in historisch perspectief te kunnen plaatsen (53%). Deze vaardigheden worden belangrijker geacht dan, bijvoorbeeld, wiskundige en statistische kwaliteiten (45%) en het heel veel weten over één onderwerp (21%).

Ook verschillen deze van de kwaliteiten die voor academische economen als belangrijk geacht worden. Zo stelt dezelfde enquête dat goede academische economen voornamelijk sterk moeten zijn in empirisch onderzoek (64%), het binnenhalen van onderzoeksgelden (59%), het netwerken met prominente collegae (57%), veel moeten weten van één onderwerp (43%) en goed moeten zijn in het oplossen van wiskundige problemen (41%).

De enquêteresultaten van Van Dalen et al. suggereren dat er niet zoiets is als ‘de econoom’, met een eenduidig afgebakende set aan vaardigheden. Economiestudenten die een academische carrière nastreven hebben er belang bij andere vaardigheden te ontwikkelen dan economen die later werkzaam zullen zijn in de economische praktijk.

Waar academisch economen in spé wellicht gebaat zouden zijn bij een opleiding die studenten equipeert met een verzameling ‘economische methoden’, hebben economen met praktijkambities juist baat bij een opleiding die zich primair richt op het begrijpen van het economische systeem. Alleen met een grondig begrip van de werking van het economische systeem kan men immers een visie geven op toekomstige ontwikkelingen, economie begrijpelijk maken, kennis hebben van de Nederlandse economie en zaken in historisch perspectief plaatsen.

Wat is economie?

Dit verschil in vaardigheden weerspiegelt hoe er over tijd gedacht is over wat het vak ‘economie’ behelst. Historisch gezien — denk aan grote economen als Smith, Veblen, Keynes en Schumpeter —, is economie vaak gedefinieerd als de studie van het empirische economische systeem — het geheel aan structuren waarbinnen en processen waarmee de mensen en hun omgeving zich in hun behoeften voorzien. De andere, sinds de tweede helft van de 20e eeuw steeds meer genoemde definitie, met Lionel Robbins (1935, p. 15) als vroege vertegenwoordiger, is die van economie als een verzameling van methodes, behelst met de analyse van de nutsmaximalisatie van actoren in een context van schaarste.

Beide definities kennen een grote overlap; nutsmaximalisatie in een context van schaarste is immers een belangrijk aspect van het economisch systeem. Maar zij omvat niet het economisch systeem in haar totaliteit. Hierin zijn ook groepen en instituties in ook niet-markt omgevingen actief. Los van hoe economie wetenschappelijk gedefinieerd zou moeten worden, blijft de vraag daarom: waarvoor leiden we economiestudenten op? Om het economisch systeem te kunnen doorgronden, of om vaardig te zijn met een aantal specifieke methoden?

Gegeven (1) de vaardigheden die economen in de praktijk nodig hebben en (2) het feit dat 97 procent van de economiealumni buiten de universiteitsmuren aan de slag gaat, zouden economieopleidingen er goed aan doen een grondig begrip van het economisch systeem tot hoofddoel van hun opleiding te maken. Dit geldt eerst en vooral voor de bachelorfase. Te veel specialisatie vanaf de start van de universitaire studie kan leiden tot denkversmallingen. Tegelijkertijd blinken promotietrajecten en masters vaker uit door hun meer specialistische kennis. Daarentegen kunnen juist ook bredere, of meer praktijk-georiënteerde mastercurricula zeer vruchtbaar zijn voor toekomstige academici.

Bovendien, zouden aankomend academisch economen ook niet gebaat zijn bij een dergelijke opleiding? Niet alleen is het waardevol om als basis een breed begrip van het gehele economisch systeem te hebben. Immers plukt, zoals we met de start van de serie beklemtoont hebben, de gehele academie de vruchten van de aanwezigheid van specialisten én generalisten. Bovendien volgen studenten, voorafgaand aan een academische carrière, in de regel nog vier tot zes jaar (uitgaande van een specialisatiemaster en promotietraject) toegespitst (methodologisch) onderwijs. Deze jaren bieden alle ruimte tot verdere verdieping, met aandacht voor geavanceerd empirisch onderzoek, wiskunde voor gevorderden, en theoretische specialisatie.

Een herijkt economiecurriculum

Hoe ziet een economieopleiding eruit die zich prima richt op het doorgronden van het economische systeem? Opnieuw: N=7 is duidelijk een niet-representatieve steekproef. Sterke generalisaties kunnen niet uit de interviewreeks gedistilleerd worden. Maar het is wel noemenswaardig dat — in aanvulling op waardering voor het analytische karakter van economieprogramma’s — het argument voor meer aandacht voor theoretische en methodologische diversiteit en geschiedkundige inbedding weerklank krijgt bij verschillende — niet primair op inhoudelijke visie geselecteerde — ervaringsdeskundigen.

Zo betoogt Reijnders: “[h]et geschiedkundige aspect komt naar mijn smaak te weinig terug in Nederlandse economiecurricula. De geschiedenis van het economisch denken leert je dat er anders over economie gedacht werd en wordt. Dat helpt je ook om de beperkingen van de hedendaagse economische theorie te herkennen.” Schokking: “[i]k denk dat het goed is om abstract te kunnen denken, maar had graag willen zien dat economische inzichten meer in het grotere geheel geplaatst zouden worden. Hier was zowel in mijn geschiedenisbachelor als in mijn master meer aandacht voor”. Wijffels: “[economieopleidingen] moeten wat mij betreft veel beter aansluiten op de holistische benadering van economie dan zij nu doen. Dat impliceert meer verbreding en meer diversiteit”. Gerben Nap: “de balans [lijkt] als het gaat om de hoeveelheid wiskunde in economieopleidingen wel enigszins uit het lood”. Ook Stegeman benadrukt dat meer aandacht voor instituties, geschiedenis en verschillende theoretische benaderingen gewenst is.

Het zijn allen punten in de geest en letter van een meer systematische raamwerk van vier fundamenten waarop een gedegen economiebachelor gestoeld zou moeten worden — een raamwerk dat wij, zoals u wellicht bekend is, opgesteld hebben in het kader van de KVS Preadviezen 2016 (Tieleman et al., 2016) en het in dit voorjaar gepubliceerde onderzoek naar de negen Nederlandse economiebachelors (Tieleman et al., 2018). Deze lichten we nu kort toe.

Ten eerste moet aan studenten een brede gereedschapskist van zowel kwantitatieve als kwalitatieve onderzoeksmethoden meegegeven worden. Niet iedere analyse van het economische systeem is het beste in cijfers te vangen, en in de geest van Rodrik (2015) is het daarom van belang dat studenten in staat gesteld worden de juiste methodische aanpak te kiezen bij het juiste vraagstuk.

Ten tweede is het van belang studenten bekend te maken met verschillende theoretische perspectieven en geschiedenis van het economisch denken. Dat betekent: niet alleen aandacht voor neoklassieke, maar ook andere paradigmatische benaderingen, zoals post-keynesiaanse economie, complexiteitseconomie en de Oostenrijkse school. Ook hier geldt: het gehele economische systeem is vanuit al haar verschillende dimensies niet zomaar met één pakket aan axioma’s te begrijpen. Dat is geen pleidooi voor bodemloos relativisme; het is juist de kunst het theoretische gereedschap te kiezen dat zich het beste leent voor een specifiek vraagstuk. Daarom bekritiseren we niet de neoklassieke benadering, maar haar dominantie in het onderwijs.

Om het economisch systeem te doorgronden dienen studenten ten derde kennis te maken met de empirische economie en haar geschiedenis. Alleen door aandacht te besteden aan de empirische economie leren studenten de weerbarstigheid van de echte wereld in te zien, en alleen door lessen te trekken uit het verleden kunnen studenten hun blik op toekomstige vraagstukken scherper stellen.

Ten vierde, en deels overlappend met de eerste drie, is het van belang studenten te equiperen om kritisch te leren denken. Kritisch zijn is niet alleen de vaardigheid om reflectief te kunnen zijn op eigen werk en dat van anderen, maar ook de houding om open te staan voor alternatieve, uitdagende perspectieven. Bovenop de eerste drie bouwstenen kan dit aangespoord worden middels aandacht voor ethiek, wetenschapsfilosofie en een veelzijdige manier van het aanbieden van lesstof.

Maken wij wel keuzes?

Schaarste. Er zijn weinig concepten belangrijker voor een econoom. En ook toegepast op de discussie over het economiecurriculum is het concept relevant. De tijd dat studenten onderwijs kunnen genieten is immers beperkt. Dat noopt tot het maken van keuzes in wat onderwezen wordt, en wat niet.

Rethinking Economics is soms verweten dat we dat, met onze visie op hoe het economieonderwijs eruit zou moeten zien, niet of te weinig doen. Dat we, naast hetgeen er nu allemaal al onderwezen wordt, nog zoveel perspectieven het curriculum in willen proppen dat de hervormingen die we voorstellen simpelweg niet realistisch zijn. Als het inderdaad zo zou zijn dat we enkel voor ‘meer’ pleiten — meer perspectieven en meer toepassingen — dan is deze kritiek juist. Maar wij pleiten niet zozeer voor ‘meer’; wij pleiten vooral voor ‘anders’. Hoe kan zoiets eruit zien in de praktijk? Twee voorbeelden ter illustratie.

Het eerste voorbeeld behelst het toepassen van theorie op de echte, empirische economie (ons derde fundament). Zoals gesprekken met verscheidene docenten uit onze eerdere interviewserie al bloot legden, wordt door een heel aantal goede docenten de economische praktijk al op zeer geëngageerde wijze betrokken in het onderwijs. Zo vertelden verschillende docenten, waaronder Jan Verhoeckx en Pieter Gautier, hoe leuk en nuttig het is om spellen te ontwerpen waarmee studenten ervaren worden hoe theorie in de praktijk werkt.

Tegelijkertijd laat geaggregeerde data van ons curriculumonderzoek zien dat de praktijk nog beter betrokken kan worden in het onderwijs; slechts in een kwart van alle onderwijstijd wordt substantieel aandacht besteed aan economische sectoren, (recente) economische geschiedenis, en specifieke economische problemen (bijv. armoede). Het zou daarom de algehele kwaliteit van het economieonderwijs ten goede komen om nog systematischer aan bod te laten komen hoe theorieën wel of juist niet terug te zien zijn in de echte wereld. Dit kan natuurlijk op velerlei manieren. De spellen zijn al even genoemd. Maar docenten kunnen er ook voor kiezen literatuur voor te schrijven die theorie contrasteert met casussen, of het college te beginnen aan de hand van een economische actualiteit. Dat vergt niet zozeer meer onderwijstijd, maar geeft hier vooral een andere invulling aan.

Waar het bovenstaande punt vanuit schaarste-perspectief weinig problemen op zal leveren, lijkt dat anders voor bijvoorbeeld onze tweede pijler — integratie van verschillende theoretische perspectieven en aandacht voor economie’s intellectuele geschiedenis. Zou dit een voorstel tot het aanvullen van het huidige curriculum met vakken als ‘sociale/feministische economie’ en ‘post-keynesiaanse economie’ zijn geweest, dan was dat niet alleen vanuit schaarste-perspectief onhaalbaar zijn; het houdt ook het beeld in stand houden van een wetenschap die in disciplinaire silo’s georganiseerd kan worden, terwijl de meest betekenisvolle inzichten juist geboren worden uit het samenbrengen van verschillende perspectieven.

Maar hoe dan wel? Zoals Nobelprijswinnaar Robert Shiller (2009) beargumenteert, onderscheidt economie zich van natuurkunde niet door haar manier van lesgeven, maar doordat centrale begrippen in de economie moeilijker te conceptualiseren zijn dan die in natuurkunde. Daarmee is, zo benadrukt Shiller, de behandeling van dat soort centrale maar lastige concepten — bijvoorbeeld markt, agent, structuur, evenwicht, kapitaal, groei, arbeid, rente, en efficiëntie — een uitgelezen mogelijkheid voor docenten om expliciet te maken wat de uitdagingen zijn in het afbakenen van deze concepten, waar deze concepten van origine vandaan komen, hoe het denken over ze over tijd veranderd is, hoe verschillende theoretische benaderingen de concepten beschouwen, en hoe de concepten zich verhouden tot het grotere geheel.

Wat ons betreft zou deze fundamenteel pluralistische benadering van economische concepten, theorieën, methodologieën en fenomenen de basis moeten vormen van iedere universitaire economiebachelor. Niet alleen levert dit, veel meer dan de excessieve focus op geavanceerde maar paradigmatisch homogene denkwijzen en methoden nu doet, een sterke bijdrage aan het palet aan vaardigheden waar de economiestudent in zijn of haar latere leven een beroep op zal doen. Ook heeft de student nog steeds alle mogelijkheden zich in een verder stadium van de studie — bijvoorbeeld via een minor, scriptie, verdiepende master of zelfs promotietraject — te specialiseren in geavanceerdere methoden binnen een bepaald paradigma.

Wat betekent dat concreet voor de eerste jaren? Minder aandacht voor geavanceerdere micro-economische technieken, en meer aandacht voor het debat rond en origine van centrale micro-economische concepten door ze vanuit verschillende theoretische benaderingen aan te vliegen. Meer aandacht voor het waarom achter het verloop van de recente macro-economische geschiedenis — een substantieel deel van de studenten gaat wegens interesse hierin überhaupt economie studeren —, en minder aandacht voor complexere macro-economische en econometrische modellen. Studenten in keuzeruimtes en/of scripties de ruimte geven zich te verdiepen in bepaalde methodologische technieken, maar ze bij de start van de behandeling van onderzoeksmethoden bekend maken met een breder methodisch palet. Een opleiding beginnen met wat het betekent onderdeel te zijn van de universiteit en wetenschap, gevolgd door de inbedding van (1) de economie in samenleving en natuur, (2) de economische wetenschap in de academie, en (3) huidige theorieën in de economische intellectuele geschiedenis — in plaats van deze weg te stoppen in derdejaars (keuze)vakken, wat nu geregeld gebeurd.

Het zijn slechts contouren, die we graag te zijner tijd verder uitwerken. Maar de keuze die wij op dit punt voorstellen is scherp én haalbaar; het zwaartepunt in de bachelorjaren op theoretische diversiteit in plaats van geavanceerdere maar paradigmatisch homogene theorieën en technieken. Tegen het einde van de bachelor is het aan de student zelf om naar hartenlust te specialiseren (of niet), en zich te verdiepen in één of enkele van de benaderingen die in eerdere jaren behandeld zijn, zoals neokeynesiaanse macro-economie, complexiteitseconomie, of (oude) institutionele economie. Grote verliezen heeft het naar achteren schuiven van specialisatie niet; ook degenen die later specialiseren hebben baat bij een bredere basis.

Paradigmatische diversiteit — de betrekking van verschillende theoretische en methodologische perspectieven vanuit hedendaags en historisch perspectief — wordt wat ons betreft daarmee geen doel op zich, maar een automatisch neveneffect van het bijbrengen van studenten dat het doorgronden van de economie een fundamenteel onzeker proces is, omgeven door veel inhoudelijke controverse. Het is juist op dit punt — het paradigmatische debat over het waarom der dingen — waar wetenschappelijke opleidingen zich zouden moeten onderscheiden van niet-wetenschappelijke.

Hervorming van de universitaire curricula is daarom haalbaar én hard nodig. Want het alternatief ís er. We moeten er samen invulling aan gaan geven. Studenten, wees kritisch op wat er onderwezen wordt. Ga niet enkel voor de studiepunten, maar ook voor de dialoog over economie en onderwijs. Praat met docenten, met elkaar en organiseer je in bijvoorbeeld leesclubs. Docenten, realiseer waarom 97 procent van de studenten in jullie collegezalen zitten. Breng de realiteit naar binnen die zij nodig hebben om het economische systeem te doorgronden. Decanen en onderwijsmakers, zorg voor voldoende onderwijstijd van jullie collega’s en geef ze de ruimte aan een geëngageerd en inspirerend curriculum te bouwen. Is dit moeilijk, wees dan open over de druk die jullie ervaren, en vecht samen voor verbeteringen. Overheid, kijk naar de verdeling van onderzoeksgelden en financiering van opleidingsprogramma’s. Wordt breed denken genoeg gesteund? Bieden faculteiten voldoende carrièremogelijkheden richting het onderwijs?

Maar laten we bovenal de handen ineen slaan om samen van de voorgestelde hervormingen werk te maken; voor studenten, én voor de samenleving.

Literatuur

Dalen, H. van, Klamer, A., Koedijk, K. (2015). De ideale econoom staat onder druk. Mejudice.

Goede, M. de, Belder, R., & Jonge, J. de (2014). Promoveren in Nederland: motivatie en loopbaanverwachtingen van promovendi: Rathenau Instituut.

Robbins, L. (1935) An Essay on the Nature and Significance of Economic Science, London: Macmillan.

Rodrik, D. (2015). Economics rules: The rights and wrongs of the dismal science. WW Norton & Company.

Tieleman, J., De Muijnck, S., Kavelaars, M., Fränkel, L. (2016). De maatschappelijke econoom. In: De Preadviezen 2016 van de Koninklijke Vereniging voor de Staathuishoudkunde. Amsterdam: Economische Statistische Berichten.

Tieleman, J., De Muijnck, S., Kavelaars, M., Ostermeijer, F. (2018). Thinking like an economist? A quantitative analysis of the economics bachelor curricula in the Netherlands. Rethinking Economics NL. Rapport online beschikbaar via: https://www.economicseducation.org/bsc-overview/

Shiller, R. J. (2010). How should the financial crisis change how we teach economics?. The Journal of Economic Education, 41(4), 403-409.