Onderwijs en scholing
WJ. Dercksen
Departicipanten aan het Nationaal economiedebat leggen de nadruk op de
aansluiting tussen onderwijs en arbeid, toegankelijkheid voor allochtonen, concurrentie op de onderwijsmarkt en tussen studenten, toepassing van hetprofijtbeginsel,
uitbreiding van vakkenpakket en studieduur en meer verschil tussen universiteit en
hbo. Er wordt echter grotendeels voorbijgegaan aan de door OESO-experts gesignaleerde zwakkeplekken in het Nederlandse onderwijs, namelijk de ‘verbijsterende’
reeks van verschillende schooltypen in de eerstefase van het voortgezet onderwijs,
het volwassenenonderwijs, en de toegevoegde waarde van havo, mavo en Ibo.
Twee op de drie deelnemers aan het Nationaal economiedebat vonden de relatie tussen onderwijs en
bedrijfsleven niet hecht genoeg. Bijna de helft van
de respondenten zag de kwaliteit van het lager technisch onderwijs als een zwakte van de vaderlandse
economic. Daarentegen waren de meningen sterk
verdeeld over de vraag of het opleidingsniveau van
de Nederlandse werknemer nu een zwak (38%) dan
wel een sterk punt (46%) in de nationale economie
is. Voor 60% geldt de talenkennis van de Nederlanders als een sterk punt en voor 30% als een zwak
punt. De deelnemers zijn het erover eens dat een
toegankelijk en kwalitatief hoogwaardig stelsel van
onderwijsvoorzieningen een basisvoorwaarde is
voor een duurzame economische en culturele
ontwikkeling.
Dat laatste geldt uiteraard niet alleen voor Nederland. Onlangs vroeg de Forward Studies Unit van de
Europese Commissie twaalf wetenschappelijke instellingen in de verschillende lidstaten een toekomstverkenning te maken van de belangrijkste factoren die het ondernemingsklimaat in de komende
decennia zullen bepalen. De presentaties van de eerste bevindingen leerden dat de verdere ontwikkeling van het (reguliere) onderwijs en de beroepsgerichte volwasseneneducatie overal hoog genoteerd
staan. Uiteraard verschillen de uitgangssituaties en
pretenties sterk. De Griekse collega’s meldden dat
het opleidingsniveau van de beroepsbevolking laag
is vergeleken met de andere EG-landen en “retraining non-existent”. De Spaanse en Portugese collega’s schetsten een soortgelijk beeld. De Britten
maakten zich eveneens zorgen over het vergeleken
met andere landen lage onderwijsniveau van de beroepsbevolking en daarnaast over het hoge percentage drop-outs (circa een derde)1. De Fransen spraken van de wenselijkheid het onderwijs meer te
richten op het bevorderen van actief burgerschap .
Op het punt van de beroepsgerichte scholing voor
volwassenen bevindt Frankrijk zich duidelijk in de
Europese voorhoede. Scholing valt daar grotendeels
buiten het vergaand gecentraliseerde onderwijssysteem. De Duitsers beschouwen hun sterk ontwikkel-
316
i
de duale stelsel terecht als een ‘competitive advantage’; deze infrastructuur vormt daar tevens een goede basis voor verdere scholing van werkenden en
werkzoekenden.
Resultaten OESO-onderzoek
Het Nederlandse onderwijs is nog niet zo lang geleden onder de loep genomen door experts aangewezen door de OESO . Deze experts zien het onderwijs zowel in economisch als in sociaal opzicht als
een sterk punt van Nederland. “Het bevindt zich in
een goede uitgangspositie om een reeks nieuwe uitdagingen aan te kunnen.” Geleidelijke aanpassingen
aan nieuwe eisen en omstandigheden blijven uiteraard nodig. Als blijvende dilemma’s voor het Nederlandse onderwijsbeleid signaleerden de OESO-reviewers het vinden van het juiste evenwicht tussen:
– centralisatie en decentralisatie,
– de gelijkheidsdoelstelling en de (noodzakelijke)
selectie op grond van prestaties,
– keuzevrijheid en sociaal-economische eisen.
De OESO-experts betitelden als drie zwakste plekken in het Nederlandse onderwijs de eerste fase
voortgezet onderwijs, de ‘education permanente’ en
de havo. Wat betreft de eerste fase van het voortgezet onderwijs wezen zij op de ‘verbijsterende’ reeks
van verschillende schooltypen, de verslechterende
positie van de mavo en het isolement van het Ibo.
* De auteur is hoogleraar sociaal-economisch beleid, directeur van de onderzoeksschool Arbeid, welzijn en sociaaleconomisch Bestuur (AWSB) en staflid van de WRR.
1. Zie ook: J. Northcott e.a., Britain in 2010, Policy Studies
Institute, Londen, 1991.
2. Zie ook: P. Feilleux, New school/enterprise strategies,
OESO/CERI, Parijs, juni 1991.
3. Ministerie van Onderwijs en Wetenschappen, Review
van het onderwijsbeleid in Nederland, OESO-Rapportage,
1990. Dit rapport is gebaseerd op een groot aantal interviews met deskundigen en op het rapport Rijkdom van het
onvoltooide, uitdagingen voor het Nederlandse onderwijs,
Ministerie van Onderwijs en Wetenschappen, Zoetermeer,
juli 1989.
“Het Ibo produceert een alarmerend aantal leerlingen dat het systeem zonder marktwaarde verlaat.”
De werkloosheid bij Ibo’ers die hun opleiding hebben afgemaakt is zelfs hoger dan bij voortijdige
schoolverlaters uit andere onderwijstypen. De OESOexperts vrezen dat de invoering van de basisvorming
in het voortgezet onderwijs het beeld niet rooskleuriger zal maken, gezien “de concentratie van leerlingen die qua zelfbeeld en maatschappelijk gezien het
stempel dragen van niet geschikt voor hersenwerk”.
Er is weinig aandacht voor de vraag hoe men om
moet gaan met kinderen die op 14-jarige leeftijd geetiketteerd zullen zijn als ‘mislukkingen’.
De OESO-experts werden voorts “overvallen door
een diep gevoel van verwarring” toen zij een eerste
poging deden de problemen van het volwassenenonderwijs te schetsen. Dit kwam door het gebrek
aan samenhang in en transparantie van het educatieve aanbod en de snelle veranderingen die de volwasseneneducatie doormaakt. Zwaktes zagen de
experts verder vooral in de gebrekkige samenhang
van basisopleiding en vakopleiding, het ontbreken
van opleidingsprogramma’s in het kleinbedrijf en de
beperkte toegankelijkheid van functiegerichte opleidingen (scholing).
Scholing is een groeisector. Opleidingen gaan niet
meer een leven lang mee. Sterker nog, veel functies
die de leerlingen van nu straks gaan vervullen bestaan nog niet eens. Dit hangt samen met technische, wetenschappelijke en markteconomische
ontwikkelingen. De veroudering van de beroepsbevolking maakt het ontwikkelen van een stelsel van
beroepsgericht wederkerend onderwijs nog belangrijker. Dit geldt te meer gegeven de toenemende beleidsconcurrentie tussen lidstaten die de onvermijdelijke metgezel is van het Europese integratieproces.
Een goede scholingsinfrastructuur is van grote en
toenemende betekenis voor een aantrekkelijk ondernemingsklimaat.
De havo is een derde zwakke plek. Experts zien in
het havo-leerplan een verwaterd vwo-leerplan. Ouders en leerlingen verwachten ten onrechte betere
beroepsperspectieven van een havo-opleiding dan
van een beroepsopleiding. Het percentage zittenblijvers op de havo is echter hoger dan elders en het
percentage afhakers (schoolverlaters zonder een diploma of baan) is hoger dan bij het vwo of het mbo.
De doorstroom naar het hbo gaat in de praktijk vaak
met tijdrovende omwegen (mbo, vwo) gepaard. De
OESO-experts concluderen dat het havo veel bekwame studenten niet adequaat voorbereidt op werk of
hoger (beroeps-)onderwijs.
Voorstellen Nationaal economiedebat
Het is opmerkelijk dat van de 38 voorstellen in het
kader van het Nationaal economiedebat over onderwijs en scholing geen een de vinger legt op deze
drie zwakke plekken. Wel is er het voorstel om de
kwaliteit en het image van het lager technisch onderwijs te verbeteren. Het voorgestelde middel is het invoeren van een landelijk examen in de algemeen
vormende vakken. Dit voorstel is echter ingehaald
door de aanstaande invoering van de voortgezette
basisvorming. Evenmin als de basisvorming biedt
het echter een antwoord op de vraag wat te doen
met leerlingen die het niet redden met de algemeen
vormende vakken. Noch met dit voorstel, noch met
ESB 1-4-1992
NATIONAAL
ECONOMIE
DEBAT<
In de tweede fase van het Nationaal economiedebat zijn circa 600 ideeen ingestuurd die
mogelijkerwijs kunnen bijdragen aan het ver-
minderen van knelpunten in de Nederlandse
economic. Een selectie van deze voorstellen
wordt besproken in een reeks van zeven ESBartikelen. Deze week het vijfde artikel, dat handelt over voorstellen op het terrein van Onderwijs en scholing. Eerder verschenen:
– J. Hartog en J.J.M. Theeuwes, Arbeid en arbeidsmarkt (4 maart 1992).
– C.G. Koedijk en C.J.M. Kool, Kapitaalmarkt
zonder knelpunten? (11 maart 1992).
– R. de Klerk en F. van der Ploeg, Overheid en
markt in het maatschappelijk debat
(18 maart 1992).
– H.R.J. Vollebergh, Milieu en infrastructuur
(25 maart 1992).
Een discussieavond over het onderwerp Onderwijs en scholing vindt plaats op 9 april 1992 om
20.00 uur in het Academiegebouw van de RU
Groningen, Broerstraat 5. De toegang is gratis.
de basisvorming komt het Ibo uit het isolement
waarin het na 1945 steeds meer terecht is gekomen.
Het recente voorstel van praktijkvakscholen biedt
wel een antwoord op dit probleem. Door de komst
van de basisivorming is er immers geen behoefte
meer aan een veralgemeniseerd Ibo, zoals in het verleden. De praktijkvakschool kan 15- en 16- jarigen,
maar ook ouderen, een ambachtelijke, op doen gerichte vervolgopleiding bieden. Het eindniveau kan
een door een bedrijfstak gelegitimeerde startkwalificatie zijn.
Met betrekking tot wederkerende scholing bleven
de voorstellen beperkt tot:
– het verbeteren van nascholing (genoemd werden
onder meer post-doctorale opleidingen voor ingenieurs en post-doctorale managementopleidingen
voor technisch opgeleiden);
– onderzoek naar de relatie tussen investeringen en
rendementen in het volwassenenonderwijs. Dit
onderzoek zou gericht moeten zijn op de verbetering van de effectiviteit en de doelmatigheid in
het volwassenenonderwijs;
– het afschaffen van leeftijdsgrenzen bij de toegang
tot onderwijsinstellingen en andere educatieve
voorzieningen.
Waar hebben de (38 min 4) voorstellen dan wel betrekking op? Niet op de zwakste schakels in het Nederlandse onderwijs- en scholingssyteem, maar desalniettemin op belangrijke zaken. De voorstellen
zijn overigens lang niet allemaal origineel, maar om
die reden niet minder goed of slecht.
317
Aansluiting onderwijs en arbeid
Een categoric voorstellen betreft de aansluiting tussen onderwijs en arbeid. Een aantal deelnemers verwacht veel van samenwerking tussen onderwijsinstellingen en bedrijfsleven. Het voorstel van de
commissie-Rauwenhoff om het voortgezet en hoger
onderwijs een duale structuur te geven keert ook
hier terug. Het gaat hierbij overigens om een ingrijpende tournure. lets hiervan wordt men gewaar bij
een vergelijking van de onderwijsdeelname van Nederlandse jongeren met die in het duale onderwijsland bij uitstek. Is hier ruim 90% van de l6-jarigen
full-time scholier, in Duitsland geldt dat slechts voor
Sets meer dan 60%. Een groot deel van de Duitse
16-jarigen volgt in plaats van een full-time opleiding
een duale vakopleiding.
Als variant op de dualisering lanceerde een deelnemer de gedachte van een verkorting van de huidige
beroepsopleidingen in combinatie met een verlenging van de stageperioden. Ook hierdoor kan een groter deel van de opleiding op de werkplek plaatsvinden. In beide voorstellen is het probleem hoe zorg te
dragen voor voldoende en goede leer-arbeidsplaatsen c.q. stages. Gelet op de gewenste aantallen zal
het om een geleidelijk proces moeten gaan.
Naast dualisering van het (beroeps-)onderwijs zagen de deelnemers ook andere manieren om de aansluiting tussen onderwijs en arbeid te verbeteren:
– bedrijven en instellingen kunnen ook zonder verkorting van de opleidingen meer stagiairs opnemen; een inzender spreekt hier zelfs van het opleggen van een verplichting;
– de studiemotivatie van scholieren en studenten
kan toenemen indien zij al tijdens hun studie arbeidscontracten aangaan. Het zou dan moeten
gaan om werk dat aansluit bij de opleiding;
– voor werklozen wordt de om- en bijscholing naar
Zweeds model nog eens onder de aandacht gebracht. In termen van het huidige Nederlandse arbeidsmarktbeleid betekent dit dat passend werk,
passende scholing en passende werkervaring
moeten worden aangeboden aan alle werkloze
werkzoekenden en dat dit aanbod niet vrijblijvend moet zijn, zoals thans veelal het geval is.
– gelet op de onvoldoende transparantie van de
scholingsmarkt — het beroepsgerichte onderwijs
dat buiten de standaardopleidingen in het voortgezet en hoger onderwijs valt – zouden commercieel opererende scholingsmakelaars via startsubsi-
dies in het zadel kunnen worden geholpen. Zij
zouden als intermediairs tussen vraag en aanbod
kunnen functioneren.
Het laatste voorstel gaat verder dan wat de recent gestarte Regionale Bureaus Onderwijs (RBO’s) op dit
gebied nastreven. RBO’s worden geheel door de
overheid bekostigd. Zij beogen een samenwerking
tot stand te brengen tussen mbo-scholen en publiek
gefinancierde instellingen voor volwasseneneducatie, ten einde de concurrentiepositie van het publiek
gefinancierde onderwijs op de scholingsmarkt te versterken. Het gaat hierbij om het ontwikkelen van een
scholingsaanbod dat aan de vraag van de Regionale
Bureaus voor de Arbeidsvoorziening (RBA’s) voldoet. De RBO’s moeten gaan functioneren als make-
laars die de RBA-vraag en het aanbod van de publiek
gefinancierde volwasseneneducatie bijeen brengen.
In feite proberen de RBO’s een (regionaal) kartel tot
stand te brengen. Scholingsaanbod van particuliere
instellingen staat hier buiten spel. Evenmin bemiddelen de RBO’s direct voor werkgevers. Particuliere
scholingsinstellingen hebben overigens wel de kans
om serieus offertes aan te bieden aan de RBA’s. Zij
bundelen zich inmiddels in de zogeheten Particuliere Regionale Educatieve Platforms (PREB’s). Dit is
tevens het begin van kartelvorming.
Het voorstel van commercieel opererende scholingsmakelaars veronderstelt, gelet op het voorgaande,
allereerst een kartelverbod op dit terrein. De RBO’s
zouden zich tot pure makelaardij moeten beperken.
De samenwerking van mbo’s en instellingen voor
volwasseneneducatie kan beter zijn beslag krijgen
in de voorgenomen vorming van Regionale Oplei-
dingscentra (ROC). Naast – of in plaats van – de
RBO’s is er dan ook plaats voor commerciele scholingsmakelaars om particulier scholingsaanbod naar
de RBA’s te brengen. Verder zouden deze zich kunnen richten op de (soms nog latente) scholingsvraag
van werkgeverszijde. Voor de particuliere instellingen die zich op de scholingsmarkt bewegen is deze
makelaardij wellicht meer dan een tip. Het biedt
een slagvaardiger antwoord op de RBO’s dan zij nu
met de PREB’s geven, omdat daarin alle belanghebbenden zelf aan tafel zitten, met het onvermijdelijke
kat uit de boom kijken en het gebrek aan openlijke
concurrentie vandien. Commerciele scholingsmakelaars zouden bovendien een belangrijke rol kunnen
spelen in het bijeen brengen van latente vraag naar
en te ontwikkelen aanbod van functiegerichte opleidingen voor bedrijven en instellingen.
Onderwijsmarkt
Een tweede categoric voorstellen betreft de werking
van de ‘onderwijsmarkt’. Deelnemers aan het debat
maken zich zorgen over de allocatie van het voortgezet en hoger onderwijs. Aan de aanbodzijde zien
zij graag meer concurrentie tussen instellingen. Aan
de vraagzijde zou een opleiding meer als een investering van een individu in zichzelf gezien moeten
worden, met de lusten en lasten vandien. De kost
gaat voor de baat uit. Een inzender ziet veel in privatisering, een andere verwacht dat een ruimere toepassing van het profijtbeginsel zowel de kwaliteit
van het onderwijs als de doelmatigheid van de onderwijsinstellingen ten goede zal komen. Deregulering kan verder ruimte maken voor ondernemende
onderwijsinstellingen die zich sterker gaan richten
op de behoeften van de arbeidsmarkt.
Een bepaald revolutionair voorstel luidt om na de
verplichte basisvorming alle onderwijsinstellingen
volledig te privatiseren. Tegelijkertijd kan het bestaande stelsel van studiefinanciering worden afgeschaft en vervangen door een systeem waarbij men
via een examen per studierichting in aanmerking
komt voor een studiebeurs. De beurs moet hoog genoeg zijn om de kostprijs van het onderwijs te voldoen. Dit voorstel beoogt tegen te gaan dat personen met onvoldoende capaciteiten een bepaalde
opleiding gaan volgen. Het met dit voorstel beoogde resultaat is een groter en beter gekwalificeerd
aanbod van lager en middelbaar geschoold personeel en een verlaging van de maatschappelijke kos-
ten van onderwijs.
Een minder revolutionaire variant op dit voorstel
luidt het drastisch beperken van de collectieve financiering van onderwijs, met name van het hoger onderwijs. Eigen bijdragen gaan dan navenant omhoog. De hoogte hiervan kan per opleiding en
instelling verschillen.
De discussie over het profijtbeginsel in het onderwijs
dateert niet van vandaag of gisteren. Het vloeit
rechtsstreeks voort uit de ‘human capital’-theorie, die
onderwijs beschouwt als een investering van het individu in zichzelf. Heeft het individu de lusten van het
onderwijs in de vorm van toegang tot bepaalde posities in het arbeidsproces, waarom zou het individu
ook niet de lasten dragen? Het gebruikelijke antwoord op deze vraag luidt dat onderwijs meer functies heeft dan een toegangsbrevet tot werk en het
daarmee te verwerven inkomen. Onderwijs heeft immers ook een opvoedende en culturele waarde. Bovendien is onderwijs niet alleen van betekenis voor
het individu, maar ook voor de maatschappij als geheel. Het profijtbeginsel kan daarom hooguit een beperkte rol spelen in het onderwijsbeleid. De toepassing hiervan betekent schipperen tussen de Scylla
van het verwaarlozen van de arbeidsmarktvooruitzichten van opleidingen en de Charybdis van het de
facto uitsluiten van deelnemers die het financiele risico niet aankunnen of aandurven. Het Nederlandse
onderwijs is op alle niveaus van oudsher vrijwel uitsluitend door het Rijk bekostigd. Gedurende de laatste jaren zijn schoolgelden voor scholieren van 16 tot
18 jaar ingevoerd en is de leningcomponent in de studiefinanciering verhoogd. Tegen een achtergrond
ESB 1-4-1992
van vrijwel volledige bekostiging van het onderwijs
door het Rijk is er wellicht nog wel meer ruimte voor
het introduceren van eigen bijdragen. Voorzichtigheid is echter geboden omdat de precieze locatie
van Charybdis niet bekend is.
Ook zonder te willen privatiseren of eigen bijdragen
te vragen zijn verschillende deelnemers voorstander
van meer selectie. Diploma’s zouden niet zonder
meer toegang moeten geven tot een vervolgopleiding. Op alle niveaus van onderwijs zouden de instellingen de mogelijkheid moeten hebben om scholieren en studenten te selecteren op gewenste
capaciteiten. Dit zal de concurrentie tussen scholieren en studenten vergroten. Opleidingen hebben
dan meer mogelijkheden om de kwaliteit van hun
aanbod te beschermen en te verbeteren. De keerzijde van deze voorstellen om het meritocratisch element in het onderwijs te versterken is dat de kwalen
van het op jonge leeftijd selecteren en een selectie
op vooral cognitieve aspecten nog sterker aan het
licht zullen treden dan thans reeds het geval is.
Vakkenpakket en studieduur
Een derde categoric voorstellen betreft de indenting
van het onderwijs. Het zijn nuttige voorstellen, met
evidente voors en tegens. Ik geef ze weer met als
enig commentaar dat ze alle een uitbreiding van het
vakkenpakket of de studieduur impliceren:
– invoeren van milieukunde (invoering hiervan in
uiterlijk 1995 in het basis- en voortgezet onderwijs staat al op stapel);
– spreek- en schrijfvaardigheid in vreemde talen;
– drie vreemde talen in elk examenpakket van het
voortgezet onderwijs;
– Spaans en Japans in het basispakket;
– onderwijs in sociale vaardigheden;
– uitbreiden van cultuurvakken (‘bakermat van de
beschaving’);
– verlenging van de vierjarige opleiding tot ingenieur met een jaar, om de vergelijking met (top-)
opleidingen elders in de wereld te kunnen doorstaan. Dit voorstel is ook gedaan door de Adviesraad voor wetenschaps- en technologiebeleid en
de inmiddels opgeheven Adviesraad voor het hoger onderwijs. Ritzen reageerde afhoudend.
Hboen wo
Een vierde categoric voorstellen betreft het hbo en
wo. Het enige tijd geleden op initiatief van het Ministerie van Onderwijs en Wetenschappen vervaardigde rapport Rijkdom van het onvoltooide meldt
dat de relatie tussen wo en hbo zich steeds meer tot
een gelijkwaardige verhouding ontwikkelt. Toen de
OESO-experts bespraken wat dat inhoudt kwamen
zij tot de conclusie dat “de kwestie ingewikkeld en
vooralsnog onopgelost is”. Hbo en wo verschillen
weliswaar wat betreft de vooropleidingseisen. Bovendien vindt in het wo fundamenteel wetenschappelijk onderzoek plaats, hetgeen in het hbo niet is
toegestaan. Het hbo mag alleen toepassingsgericht
onderzoek verrichten. De scheidslijn tussen beide is
desalniettemin vloeiend en dus moeilijk vast te stellen. De OESO-experts constateren verder dat de recente vernieuwing van het hbo indrukwekkend is.
“De hbo-sector heeft duidelijk een sleutelfunctie in
de poging van de overheid om onderwijs en arbeid
beter op elkaar te laten aansluiten en ook om de
319
prestaties van het land op het gebied van technische
ontwikkeling en produktie te verbeteren.”
Een opheldering van de relatie hbo-wo is van belang
voor de ontwikkeling van beide onderwijssoorten.
De toekomstige ontwikkeling kan convergeren of divergeren. In het eerste geval ontstaat een gedifferentieerd stelsel van hoger onderwijs. In het tweede geval blijven er twee typen hoger onderwijs, ieder met
hun eigen differentiaties. De deelnemers aan het Nationale economiedebat zien het meest in een divergente ontwikkeling van hbo en wo. Een deelnemer
stelt dat een duidelijker onderscheid tussen hbo en
wo kan worden bereikt door een strengere selectie
van studenten en medewerkers in het wo. De universiteiten zouden zich moeten beperken tot hun kerntaken: fundamenteel wetenschappelijk onderzoek en
onderwijs. Een andere inzender stelt dat de kwaliteit
van de Nederlandse universiteiten en hbo-instellingen kan worden verbeterd door hun aantal te verminderen. Dit voorstel beoogt de ondoelmatig geachte
overlap tussen de instellingen te doen verdwijnen.
Ook zou de concentratie van opleiding en onderzoek op een plaats het mogelijk maken optimaal te
profiteren van synergie-effecten.
In geval van een convergente ontwikkeling lijkt me
de kans op een rijk geschakeerd stelsel van hoger onderwijs het grootst. Opleidingen hoeven zich dan niet
te bekommeren om hun hbo- of wo-profiel en kunnen zich dan duidelijker onderscheiden door hun perspectieven voor de cultuur, de wetenschap en/of de
arbeidsmarkt. Een gedifferentieerd stelsel van hoger
onderwijs past ook bij de toenemende heterogeniteit
in het arbeidsbestel. Zo’n convergente ontwikkeling
sluit tevens aan bij de recente beleidslijn om de tweede fase in het wo serieuzer ter hand te nemen.
De tweede fase wo bestaat uit geneeskundige opleidingen, beroepsopleidingen, lerarenopleidingen en
onderzoekersopleidingen. Anders dan in de eerste
fase waar een vwo-diploma voldoende is om in te
stromen kan de tweede fase de deelnemers selecteren. Deelnemers aan onderzoekersopleidingen hebben een werknemersstatus. Deze assistenten en
onderzoekers in opleiding zullen in de toekomst
aan onderzoeksscholen worden verbonden en daar
een systematischer opleiding krijgen dan thans het
geval is. Nu gebeurt dit op ad hoc basis of via aionetwerken. Onderzoeksscholen zullen tevens richting gaan geven aan het onderzoek van de wetenschappelijke staf. Bij de ontwikkeling naar
onderzoeksscholen past de erkenning van de eerste
fase als massa(ler)onderwijs. Naarmate de tweede
fase zich ontwikkelt zal de band tussen onderzoek
en onderwijs in de eerste fase steeds minder vanzelfsprekend worden. Overigens wordt ook nu al een belangrijk deel van het eerstefaseonderwijs verzorgd
door docenten die zelf geen of nauwelijks ervaring
hebben met wetenschappelijk onderzoek. Naarmate
de tweede fase wo meer handen en voeten krijgt ligt
het in de rede dat de eerste fase zich zal ontwikkelen
tot onderwijs dat deelnemers ook beroepsperspectieven biedt zonder het volgen van een tweede-faseopleiding. De eindterm is dan academische vorming.
Reeds thans blijkt dit een voldoende ‘startkwalificatie’ voor tal van beroepen. Het onderscheid eerste
fase wo-hbo wordt door zo’n ontwikkeling nog diffuser. Waarom zouden we dan niet openlijk erkennen
dat we afstevenen op een eerste en tweede fase ho-
l ,-,320
ger onderwijs waarin de wetenschappelijke varieteiten – van toegepast tot fundamenteel – alleen in de
tweede fase aan bod komen en in de eerste fase alleen beroepsonderwijs en academische vorming?
Toegankelijkheid voor allochtonen
Een laatste belangrijk voorstel betreft de toegankelijkheid van het onderwijs voor allochtonen. Het
munt niet uit door originaliteit en volledigheid,
maar wel door relevantie. De arbeidsparticipatie
van allochtonen kan op alle niveaus worden opgevoerd door aanpassingen in het onderwijs- en scholingssysteem. De inzender noemt in dit verband het
intensiveren van onderwijsprogramma’s voor allochtonen in het kader van het onderwijsvoorrangsbeleid, het intensiveren van het onderricht in de Nederlandse taal en het instellen van een apart
brugjaar voor allochtonen op verschillende opleidingsniveaus (in onderwijsjargon: opvangklassen
voor onder- en zij-instromers). Aan deze drie voorstellen valt een hele lijst toe te voegen. Het WRRrapport Allochtonenbeleid, evenals het Nationaal
minderhedendebat — een initiatief van het Ministerie
van Binnenlandse Zaken – leren dat zo’n lijst ook
noodzakelijk is in een immigratieland. De relevantie
rechtvaardigt hier een greep uit die lijst:
– preventie van de onderwijsachterstand van allochtone scholieren door gericht onderwijs in de voorschoolse periode; tegelijkertijd allochtone moeders Nederlands leren en laten kennismaken met
het Nederlandse onderwijssysteem;
– schooldag van 8 tot 18 uur invoeren op basisscholen in wijken met veel allochtonen (voor onderwijs, huiswerk, hobby’s, sport, muziek);
– ouderparticipatie bevorderen; ouders duidelijk
maken wat een school wel en niet doet;
– leertrajecten voor doeners creeren in basisvorming en Ibo (‘onderwijswerkplaatsen’, praktijkvakscholen);
– meer leerlingplaatsen, vooral in de dienstensector;
– meer functiegerichte scholing gericht op laaggeschoold werk voor voortijdig schoolverlaters en
Ibo’ers die niet in het leerlingstelsel terecht kunnen of komen;
– basiseducatie versterken door uitbreiding van ca-
paciteit en meer differentiatie in het aanbod (langdurige en compacte cursussen; etnisch homogene
en heterogene groepen); cursussen verplichten;
– een sluitende aanpak van schoolverlaters en oudere werklozen;
– uitkeringscontracten met bindende afspraken
over scholing;
– een adequate niet-vrijblijvende opvang van nieuwe migranten (taalcursus, kennismaking met Nederlandse samenleving, hulp bij zoeken van scholing, werk en huisvesting).
Slot
De OESO-reviewers besloten hun rapport met de
aanbeveling dat in gei’ndustrialiseerde landen het
proces van effectieve onderwijshervormingen beter
opgevat kan worden als een proces van gedurige arbeid, dan als een snelle dramatische ingreep. Zo is
het maar net! Aan de deelnemers aan het Nationale
economiedebat zal het niet liggen.
W.J. Dercksen