Marktwerking in het onderwijs

Marktwerking in het onderwijs
Aute ur(s ):
Pomp, J.M. (auteur)
De auteur is hoofd van de afdeling Regulering en Marktwerking van het Centraal Planb ureau (auteur)
Dit artikel is gebaseerd op cpb, De pijlers in de kenniseconomie, Den Haag, 2001. Zie w w w .cpb.nl/goto/kenniseconomie.
Ve rs che ne n in:
ESB, 87e jaargang, nr. 4359, pagina D3, 9 mei 2002 (datum)
Rubrie k :
Kiezen in het onderw ijs
Tre fw oord(e n):
inleiding

Marktwerking, gedefinieerd als concurrentie en deregulering, kan problemen in het onderwijs helpen oplossen, maar is niet altijd
zonder risico’s. Dit pleit voor selectieve versterking van marktwerking. Beleidsexperimenten kunnen inzicht bieden in de voor- en
nadelen van vormen van marktwerking voor het onderwijs.
De overheid betaalt een groot deel van de kosten van onderwijs, stelt gedetailleerde voorwaarden aan de inhoud en inrichting ervan,
bewaakt de kwaliteit, legt een leerplicht op en voert een flink deel van het onderwijs zelf uit. Deze intensieve overheidsbemoeienis kent
een lange traditie. Zo voerde Karel de Grote al in 813 een leerplicht in (alleen voor jongens) en stichtten Nederlandse steden reeds in
de Middeleeuwen scholen, waar ze trouwens goed aan verdiend schijnen te hebben 1.
De inspanningen van de overheid op onderwijsgebied hebben de maatschappij geen windeieren gelegd. Zonder die inspanningen zou
niet alleen het onderwijsniveau aanzienlijk lager zijn geweest maar – gegeven het hoge gemiddelde rendement op onderwijs – ook de
welvaart. Overheidsbeleid heeft bovendien geleid tot een gelijkmatige inkomensverdeling, enerzijds door invoering van een leerplicht
zodat vrijwel iedereen een zeker minimum aan menselijk kapitaal verwerft, anderzijds door de massificatie van het hoger onderwijs met als
gevolg kleinere loonverschillen tussen hoog- en laagopgeleiden.
Voorstanders van meer marktwerking in het onderwijs hebben dus wat uit te leggen. Wat is er eigenlijk mis met het onderwijs? Welk
probleem moet marktwerking oplossen? Wat is eigenlijk precies marktwerking in het onderwijs? Heeft marktwerking de gewenste
effecten? Wat zijn de negatieve bijverschijnselen?
Wat is er mis met het onderwijs?
Nederland heeft vergeleken met het buitenland een goed opgeleide (beroeps)bevolking. Het aandeel van de beroepsbevolking met lager
onderwijs of minder is veel lager dan het gemiddelde van de oeso-landen. Het aandeel van de beroepsbevolking dat een opleiding in het
hoger onderwijs heeft voltooid met een duur van minstens drie jaar is vrijwel het hoogste in de wereld: alleen de vs en Noorwegen
scoren hoger.
De Nederlandse onderwijskwaliteit, gemeten aan de hand van de testscores van Nederlandse leerlingen en volwassen bij
gestandaardiseerde tests, steekt internationaal eveneens goed af. Het Nederlandse onderwijs kampt echter ook met een aantal
problemen:
» uitvallers/achterblijvers: de prestaties van leerlingen uit de doelgroepen van het onderwijsachterstandenbeleid blijven structureel
achter bij die van andere leerlingen. Bovendien haalt bijna een kwart van de jongeren tussen 25 en 29 jaar geen startkwalificatie in het
onderwijs;
» het lerarentekort: in het primair en voortgezet onderwijs bestaan omvangrijke tekorten aan leraren. Naar verwachting zullen deze
tekorten de komende jaren verder toenemen;
» de kwaliteit van het hoger onderwijs: goede internationale vergelijkingen van de kwaliteit van het hoger onderwijs zijn niet beschikbaar,
maar er zijn signalen dat de kwaliteit van het Nederlandse hoger onderwijs onder druk staat 2.
Hoe kan meer marktwerking deze problemen helpen verminderen? Beantwoording van deze vraag vergt een definitie van marktwerking in
het onderwijs.
Wat is marktwerking in het onderwijs?
Marktwerking is een merkwaardig woord. Het is wel te vinden in het Groene Boekje, maar niet in de Van Dale. Iedereen kan dus een eigen
definitie hanteren, met niet zelden spraakverwarring en schijnbare meningsverschillen tot gevolg. Om dit te voorkomen is een duidelijke
definitie nodig: marktwerking in de hier gehanteerde betekenis omvat concurrentie en deregulering. Deze definitie heeft als voordeel dat

alle onderwerpen die in dit dossier aan bod komen er onder vallen. Nadeel van een definitie die zowel concurrentie als deregulering
omvat, is dat het risico van spraakverwarring nog steeds op de loer ligt. De lezer zij gewaarschuwd.
Marktwerking-als-concurrentie kan in het onderwijs twee verschillende vormen aannemen. De eerste vorm is concurrentie tussen
scholen om leerlingen en studenten. De tweede is maatstafconcurrentie, waarbij scholen gedeeltelijk gefinancierd worden op basis van
de prestaties bij andere, soortgelijke scholen.
Bij marktwerking-als-deregulering valt te denken aan (grotere) vrijheid van onderwijsinstellingen op onderwijskundig en financieel
gebied, bij de toelating van leerlingen en studenten en rond de vaststelling van arbeidsvoorwaarden voor docenten. Marktwerking in het
onderwijs zoals hier gedefinieerd, omvat niet het afschaffen van publieke bekostiging of van publieke uitvoering van het onderwijs.
Publieke onderwijsbekostiging en uitvoering door ambtenaren gaan uitstekend samen met marktwerking.
Concurrentie en deregulering
Concurrentie en deregulering hangen op een ingewikkelde manier samen. Enerzijds veronderstelt concurrentie een bepaalde mate van
deregulering. Concurrentie heeft immers tot doel het beleid van scholen in gunstige zin te beïnvloeden en dat kan alleen als scholen een
zekere beleidsvrijheid hebben. Anderzijds kan concurrentie nopen tot nieuwe regelgeving, bijvoorbeeld om ongewenste bijwerkingen
van concurrentie tegen te gaan. Voorbeelden volgen later in dit artikel. Nieuwe regelgeving kan ook nodig zijn om concurrentie van de
grond te krijgen en in stand te houden. Zo kan het wenselijk zijn fusies tussen scholen te laten toetsen door de nma of een andere
toezichthouder.
Omgekeerd is de kans op gunstige effecten van deregulering groter als scholen met elkaar concurreren. Concurrentie stelt ouders en
studenten in staat te stemmen met de voeten. Dit geeft scholen een prikkel hun toegenomen beleidsruimte in te zetten op een manier die
recht doet aan de voorkeuren van ouders en studenten.
Voorwaarden voor concurrentie
Concurrentie komt beter van de grond naarmate beter is voldaan aan een aantal voorwaarden:
» leerlingen, ouders en studenten mogen zelf hun onderwijsinstelling kiezen;
» leerlingen, ouders en studenten beschikken over relevante informatie;
» de relevante regio kent meerdere onderwijsaanbieders;
» instellingen hebben een prikkel om leerlingen/studenten aan te trekken;
» instellingen hebben een zekere mate van beleidsvrijheid;
» de toetredingsdrempel voor nieuwe aanbieders is laag.
De eerste voorwaarde ligt voor de hand en veronderstelt dat keuzevrijheid wettelijk is geregeld.
De tweede voorwaarde staat centraal in het debat over marktwerking in het onderwijs. Het gaat daarbij om vragen als: wat is relevante
informatie, in hoeverre hebben ouders en studenten toegang tot deze informatie en zijn ze in staat de informatie op de juiste wijze te
interpreteren? Op deze vragen is geen algemeen antwoord mogelijk. De relevante informatie verschilt tussen onderwijssoorten. Dat geldt
ook voor de beschikbaarheid van informatie en voor het vermogen om de beschikbare informatie te interpreteren. Studenten in het hoger
onderwijs baseren hun keuzes op andere informatie dan ouders van kinderen in het primair onderwijs. Wel valt op te merken dat de
beschikbaarheid van informatie de laatste jaren sterk is toegenomen. De Trouw-enquête is inmiddels een bekend begrip in onderwijsland,
waarop de overheid heeft gereageerd door de publicatie van de Kwaliteitskaart. Openbaarheid van schoolgegevens maakt de
onderwijsmarkt transparanter en bevordert zo de concurrentie tussen scholen. Vooral bij non-profitinstellingen, die niet de tucht van de
kapitaalmarkt ondervinden, is die transparantie belangrijk 3. Openbaarheid van prestatie-indicatoren kan beleidsmakers aanzetten tot
maatregelen bij scholen waar de resultaten achterblijven bij het landelijk gemiddelde.
De derde voorwaarde ligt opnieuw voor de hand: om te kunnen kiezen moet er binnen de relevante regio wel iets te kiezen zijn. Wat de
relevante regio is, hangt af van het onderwijstype: van wijk of dorp voor primair onderwijs, tot het hele land of zelfs het buitenland voor
universitair onderwijs. Op dit moment is in het primair onderwijs en in het voortgezet onderwijs redelijk goed aan deze voorwaarde
voldaan (een erfenis van de verzuiling), maar dit geldt in steeds mindere mate in het middelbaar en hoger beroepsonderwijs (zie hierna).
Voorwaarde vier betreft de prikkels voor instellingen. Hierbij is van belang dat leraren, net als anderen, niet uitsluitend in beweging
komen in reactie op financiële prikkels. Ook drijfveren zoals normen, waarden en beroepseer spelen een rol.
De vijfde voorwaarde is al toegelicht in de vorige paragraaf. Voorwaarde zes is van belang om bestaande onderwijsaanbieders te
disciplineren: de dreiging van nieuwe aanbieders versterkt de kwaliteitsprikkel 4.
Lost marktwerking de problemen op?
Niet iedereen is overtuigd van het nut van meer marktwerking. Zo stelt hoogleraar politieke theorie Jos de Beus: “Nabootsing van de
markt in de publieke sector voert in de praktijk naar verslechtering van rechtsbescherming en van voorziening van collectieve goederen.”
5 Hoogleraar bestuurskunde Wim Derksen is nauwelijks positiever: “Het geheel overziend lijken in het onderwijs de mogelijkheden voor

marktwerking [..] niet opvallend groot.” 6
Invoering van marktwerking in het onderwijs is dus omstreden. Voor een deel is dit terug te voeren op definitiekwesties. Zo lijkt De Beus
onder marktwerking te verstaan ‘afbouw van publieke bekostiging’. Bij Derksen omvat marktwerking ‘prijsmechanisme en winstoogmerk’,
naast concurrentie. Er zijn echter ook tegenstanders van marktwerking in de hier gehanteerde betekenis van concurrentie en
deregulering. Hoogleraar onderwijseconomie Hessel Oosterbeek stelt bijvoorbeeld: “Ik ben van mening dat de introductie van
marktwerking in het leerplichtige onderwijs niet zo’n goed idee is. Daar heb ik twee redenen voor. De eerste heeft te maken met problemen
rondom de meting van prestaties van scholen. [..] De tweede reden is dat pleidooien voor de introductie van marktwerking in het
basisonderwijs berusten op de veronderstelling dat veel leraren en schoolmanagers ongeschikt zijn of hun best niet doen.” 7
Met zijn eerste reden raakt Oosterbeek de al eerder genoemde kern van het debat, namelijk het informatieprobleem. Bij de tweede reden
past de kanttekening dat zelfs als iedereen in het onderwijs ontzettend zijn best doet, dit nog geen optimale uitkomst garandeert. Het gaat
er immers ook om dat men zijn best doet in de juiste richting. Concurrentie en deregulering kunnen hieraan bijdragen.
De scepsis die uit deze citaten naar voren komt, zou aanleiding kunnen zijn de discussie over marktwerking in het onderwijs voor
gesloten te verklaren, ware het niet dat tegenover de risico’s rond meer marktwerking (waarover later meer) belangrijke potentiële baten
staan. Twee voorbeelden staan in de tekstkaders.

Maatstafconcurrentie en prestatiebeloning
Ervaringen in Israël en de vs met bonussen voor scholen die goed presteren binnen een groep vergelijkbare scholen – een vorm
van maatstafconcurrentie – laten gunstige effecten zien op de prestaties van leerlingen 8. In een experiment in Israël ontvingen
de 33 procent best presterende scholen voor voortgezet onderwijs een bonus, die grotendeels verdeeld werd onder de
docenten. De bonus per docent varieerde van $ 200 tot $ 715 op een jaarinkomen van gemiddeld $ 30 000; binnen een school
ontvingen alle docenten dezelfde bonus (cijfers over 1996). Ten opzichte van een controlegroep verbeterden de gemiddelde
eindexamencijfers met 1,75 punten op een honderdpunts-schaal en nam het aantal vroegtijdig schoolverlaters fors af: van 3,7
procent tot 3,2 procent tussen groep negen en groep tien, en van 6,2 procent tot 4,8 procent tussen groep tien en groep elf.
Een soortgelijk experiment in Dallas betrof scholen voor basisonderwijs en voortgezet onderwijs 9. De details van het
experiment in Dallas verschillen van die in Israël, maar de uitkomsten zijn vergelijkbaar. Zo daalde het aantal vroegtijdig
schoolverlaters in vergelijking met het gemiddelde in Texas met bijna zeven procentpunten.
Niets garandeert dat invoering van teambeloning in Nederland soortgelijke effecten zal hebben. Maar vooral de gunstige
effecten op het aantal vroegtijdig schoolverlaters, een probleem waar het beleid maar moeilijk vat op krijgt, vragen om serieuze
analyse van deze buitenlandse ervaringen.

Marktwerking: mogelijke bijwerkingen
Tegenover de mogelijke voordelen van marktwerking staan verschillende risico’s.
Tweedeling: in een volledig gedereguleerde onderwijsmarkt met vrije schoolkeuze, openbare informatie over kwaliteitsverschillen tussen
scholen, vrijheid voor scholen om zelf het lesgeld en de lerarensalarissen vast te stellen en om leerlingen te selecteren, bestaat een reële
kans op tweedeling. Dure scholen trekken met betere arbeidsvoorwaarden de beste docenten en zijn alleen betaalbaar voor kinderen met
draagkrachtige ouders of ouders die bereid zijn zich in de schulden te steken. Andere kinderen moeten het doen met gemiddeld minder
goede docenten en minder fraaie voorzieningen. Dit is echter geen noodzakelijke uitkomst van marktwerking. De juiste mix van
marktwerking en regulering, met bijvoorbeeld handhaving of zelfs uitbreiding van de toelatingsplicht van scholen en maximering van
lesgelden, kan tweedeling tegengegaan.
Verkeerde informatie: gepubliceerde kwaliteitsindicatoren schetsen een onvolledig beeld van de uitkomsten van het onderwijs. Hierdoor
bestaat het risico van ‘teaching to the test’: scholen kunnen zich onder invloed van concurrentie gaan richten op de gemeten uitkomsten
onder verwaarlozing van niet-gemeten of moeilijk meerbare uitkomsten. Door een slimme combinatie van tests valt dit misschien tegen te
gaan. Bijvoorbeeld door de kans op een intensieve controle door de onderwijsinspectie te laten toenemen naarmate de school beter
presteert op relatief gemakkelijk meetbare indicatoren 10. Meetproblemen kunnen ook een reden zijn voor terughoudendheid met het
toelaten van winstgerichte onderwijsinstellingen. Zoals uiteengezet door Bovenberg en Gradus maakt “…het verbod op het uitdelen van
het surplus de belofte van een organisatie geloofwaardiger dat zij haar klanten niet zal uitbuiten door de kwaliteit te verlagen.” 11 Een
ander probleem met bestaande kwaliteitsindicatoren is ruis. Hoge of lage scores zijn lang niet altijd toe te schrijven aan goede of slechte
prestaties van de school. Onterechte slechte beoordelingen werken demotiverend. Investeren in betere informatie is om al deze redenen
wenselijk.
Verwaarlozing van publieke belangen: de verschillende belanghebbenden bij het onderwijs, zoals ouders, leerlingen, leerkrachten en de
maatschappij, stellen verschillende eisen aan het onderwijs. Op een vrije onderwijsmarkt kunnen de bredere maatschappelijke belangen
in het gedrang komen. Zo bestaat het risico dat private scholen extreme ideologieën uitdragen die de maatschappelijke samenhang
aantasten. Als dit niet via regelgeving valt te voorkomen, kan het wenselijk zijn scholen binnen de publieke sector te houden. Dit
argument lijkt vooral relevant te zijn voor het funderend onderwijs 13.
Afromen door private aanbieders: het is de vraag of het (globale) onderscheid in het huidige bekostigingsmodel van het middelbaar en
hoger beroepsonderwijs recht doet aan de werkelijke kostenverschillen tussen opleidingen. Voorzover dit niet het geval is, vindt
kruissubsidiering plaats binnen instellingen. Het creëren van een gelijk speelveld voor private aanbieders kan er dan toe leiden dat
private aanbieders zich uitsluitend gaan richten op winstgevende opleidingen. Publieke instellingen komen hierdoor in de problemen.

Een mogelijke oplossing voor dit probleem is concurrentie door nieuwe aanbieders te koppelen aan de vrijheid voor instellingen om naar
studierichting gedifferentieerde les- en collegegelden te vragen (zie bijdrage Canton en Venniker).
Toegankelijkheid: deregulering van het hoger onderwijs kan resulteren in collegegelddifferentiatie en selectie aan de poort. Hierdoor
neemt de toegankelijkheid van bepaalde instellingen af, maar daar staan voordelen tegenover: meer ruimte voor maatwerk en meer ruimte
voor instellingen om zich te profileren als een topinstelling. Canton en Venniker gaan ook hier op in.
Deregulering zonder concurrentie of toezicht: stel dat publieke onderwijsinstellingen zich gaan richten op lucratieve activiteiten op de
markt voor post-initieel onderwijs, terwijl diezelfde instellingen nog een regionaal monopolie hebben op de markt voor initieel onderwijs.
Dan kunnen instellingen in de verleiding komen publieke middelen, bedoeld voor het verzorgen van initieel onderwijs, in te zetten voor
het postinitiële onderwijs. Dat gaat weliswaar ten koste van de kwaliteit van het initieel onderwijs, maar daar hoeft de instelling zich
weinig van aan te trekken. Leerlingen en studenten hebben immers weinig keus. De oplossing ligt voor de hand: de marktmacht van de
betreffende instellingen dient te worden verminderd door de toetredingsdrempel voor nieuwe instellingen te verlagen. Is dit niet mogelijk,
dan valt te overwegen de activiteiten van deze instellingen op de post-initiële scholingsmarkt aan banden te leggen.

Private onderwijsaanbieders in het beroepsonderwijs
Het Nederlandse onderwijs wordt in het buitenland geroemd om de vrijheid voor leerlingen en ouders om zelf een school te
kiezen. Dit compliment is terecht als het gaat om het primair en voortgezet onderwijs, maar in het middelbaar en hoger
beroepsonderwijs is de keuzevrijheid de afgelopen jaren sterk afgenomen. Door fusies tussen scholen zijn enorme instellingen
ontstaan, die in een aantal gevallen een regionaal monopolie vormen. Zo is het aantal zelfstandige instellingen in de
beroepsvoorbereidende educatie (bve, onder andere middelbaar beroepsonderwijs) gedaald van 330 in 1993 tot 62 nu. In
sommige regio’s is slechts één regionaal opleidingscentrum actief. Het hoger beroepsonderwijs kende een vergelijkbare trend:
het aantal door de overheid bekostigde instellingen is gedaald van 432 in 1985 tot 56 nu.
Hoewel er geen hard bewijs is dat de onderwijskwaliteit heeft geleden onder deze concentratiegolf, zijn er wel aanwijzingen dat
de kwaliteit te wensen overlaat. Zo constateert de onderwijsinspectie dat de kwaliteitszorg bij meer dan driekwart van de bveinstellingen onderontwikkeld is en dat vijftien procent van de hbo-opleidingen studenten aflevert die onvoldoende zijn voorbereid
op de arbeidsmarkt. Volgens de Keuzegids Hoger Onderwijs presteren kleine hbo-instellingen beter dan grote.
Een manier om de concurrentie in deze onderwijssectoren te stimuleren, is door het creëren van een gelijk speelveld voor
private, winstgerichte, onderwijsinstellingen zoals de loi. Op dit moment bestaat zo’n gelijk speelveld niet. Publiek bekostigde
hbo-instellingen ontvangen van de overheid vier- à vijfduizend euro per student per jaar, terwijl private aanbieders uitsluitend zijn
aangewezen op bijdragen van leerlingen en studenten 12. Een echt gelijk speelveld ontstaat pas als private en publieke
instellingen tegen dezelfde voorwaarden in aanmerking komen voor publieke bekostiging. Dat kan bijvoorbeeld door
vraagfinanciering in de vorm van vouchers die zowel bij publieke als private instellingen mogen worden besteed.

Hoe verder?
Meer marktwerking in het onderwijs heeft onzekere baten en brengt allerlei risico’s met zich mee. Waar de risico’s groot zijn en de
verwachte baten gering, ligt meer marktwerking niet voor de hand. Soms zijn de potentiële baten van meer marktwerking echter hoog. Het
kan een bijdrage leveren aan de oplossing van tenminste twee van de grote problemen in het onderwijs: onderwijsuitval in het primair en
voortgezet onderwijs en kwaliteitsverlies in het hoger onderwijs. Hoewel dit hier niet is geanalyseerd, kan marktwerking wellicht ook
helpen bij het oplossen van het andere hoofdprobleem, namelijk het lerarentekort, bijvoorbeeld door maatstafconcurrentie te richten op
bestrijding van het hoge ziekteverzuim in het onderwijs of door meer marktconforme loonverschillen toe te staan.
Of de voordelen van de verschillende vormen van marktwerking in het onderwijs opwegen tegen de nadelen, is uiteindelijk een
empirische vraag. Die vraag is op dit moment voor Nederland niet goed te beantwoorden. Alleen goed vormgegeven en zorgvuldig
geëvalueerde beleidsexperimenten kunnen dit kennishiaat dichten en zo bijdragen aan een goed onderbouwd onderwijsbeleid.

Dossier Kiezen in het onderwijs
H.J.E. Bruins Slot en J.W. Oosterwijk: Kiezen in het onderwijs
J.M. Pomp: Marktwerking in het onderwijs
C.N. Teulings: Investeren in onderwijs
R. Bosker: Reactie: Onderwijskundige aspecten van transparantie en kwaliteitsborging
O.C. McDaniel: Vouchers en leerrechten
M. van Dyck en S. Schenning: De leerling centraal
F.J. de Vijlder: Maatwerk gevraagd

R.M. Ulrich en M.D.L. Veraart: De school als onderwijsproducent
E.J.F. Canton en R.J.G. Venniker: Prikkels in het hoger onderwijs
F. van Vught: Reactie: Internationale marktwerking
E. Frinking en E. Horlings: Reactie: De prijs voor onderwijs
C.J. van der Haven: Studenten tegen marktwerking
J. Zondag: De student aan zet
H.J.M. Adriaansens en R.J. in ‘t Veld: Bama: kansen en bedreigingen
M.C.E.J. Bronckers en G.A.V.C. Desmedt: De invloed van de wto op het onderwijsbestel
S.G. van der Lecq: De markt voor onderwijs

1 Zie W. de Bruin, Overheidsbemoeienis met het onderwijs: een historisch overzicht, CPB, Den Haag, te verschijnen.
2 Een vierde probleem is wellicht de relatief geringe deelname aan post-initiële scholing. Zie hierover H.D. Webbink, Scholing van
werknemers: welke rol speelt de overheid?, ESB, 12 april 2002, blz. 284-287.
3 Zie L. Bovenberg en R. Gradus, De economie van moeder Theresa, ESB, 15 juni 2001, blz. 516-519.
4 De zojuist genoemde voorwaarden zijn relevant voor concurrentie om leerlingen en studenten. Voor maatstafconcurrentie zijn alleen de
laatste twee van deze voorwaarden van belang. Voor maatstafconcurrentie is ook nodig dat de instantie die de prestaties van scholen
met elkaar vergelijkt, toegang heeft tot de relevante informatie.
5 NRC Handelsblad, 24 maart 2002
6 Marktwerking en de publieke sector, in: Onderwijsraad, Onderwijs in de markt, Den Haag, 2001.
7 Financieel Dagblad, 20 april 2001.
8 V. Lavy, Evaluating the effect of teachers’ performance incentives on pupil’s achievements, Journal of Political Economy, te
verschijnen.
9 H. Ladd, The Dallas school accountability and incentive program: an evaluation of its impacts on student outcomes, Economics of
Education Review, 1999, blz. 1-16.
10 D.P. van Soest en M. de Nooij, Van Zola naar efficiënte beloningen, ESB, 25 juni 1999, blz. 495.
11 L. Bovenberg en R., Gradus, op. cit..
12 Ministerie van OC en W, Onderwijs Cultuur en Wetenschappen in kerncijfers 2002, Zoetermeer, 2002.
13 Zie M. Kremer en A. Sachyrev, Why do governments operate schools?, ongepubliceerd working paper, 1998

Copyright © 2002 – 2003 Economisch Statistische Berichten (www.economie.nl)