Critici beweren dat het academisch economieonderwijs studenten een te nauwe blik biedt. Naar aanleiding van deze kritiek inventariseren wij of in Nederland marktfalen voorkomt op de markt voor academisch economisch onderwijs. Het belangrijkste marktfalen lijkt geringe productdifferentiatie te zijn. We geven beleidssuggesties om de markt beter te laten functioneren.
De afgelopen jaren is publieke discussie ontstaan over de inhoud van het academische economieonderwijs. Zo gingen studenten Joris Tieleman en Lorenzo Fränkel, medeoprichters van SIREN (Student Initiative for Rethinking Economics in the Netherlands), in het tv-programma Buitenhof in debat met VU-econoom Pieter Gautier over de breedte van het academische economiecurriculum. In deze bundel kraken Eric van Damme en Joris Tieleman et al. enkele kritisch noten over de Nederlandse Economieprogramma’s. Zie ook het themanummer 2016(4) van TPEdigitaal en de bijdragen van Keizer (2015), Hollanders (2015), Engelen (2015), Tieleman (2015), Bos (2015), Van Staveren (2016a) en Tieleman en De Muijnck (2016) in Me Judice. Voorbeelden van kritische buitenlandse (studenten)bewegingen zijn de Engelse Post-Crash Economic Society en de Franse Post-Autistic Economics Movement.
De publieke ophef over een relatief kleine opleiding als Economie lijkt misschien wat overtrokken: Allgood et al. (2015) rapporteren dat in de Verenigde Staten jaarlijks ongeveer 30.000 studenten een bachelordiploma in de Economie ontvangen, terwijl er zo’n 400.000 studenten afstuderen in Bedrijfskunde. Tegelijkertijd komt de ophef allicht voort uit een breed gedeelde overtuiging dat inzichten uit de economische wetenschap een centrale rol spelen in het overheidsbeleid en de breed gevoelde teleurstelling dat economen de wereldwijde financiële crisis en eurocrisis niet voorzien hebben. Critici vinden bovenal dat het academische economieonderwijs een te nauwe blik biedt. Er zou te veel aandacht zijn voor wiskundige modellen (Hollanders, 2015; Onderstal, 2016) en te weinig voor “echte economische problemen in de echte wereld” (Van Staveren, 2016b, p. 242). In economentaal: de markt voor academische economieopleidingen zou falen.
Indachtig de discussie behandelen we in dit preadvies de volgende twee samenhangende vragen: Ten eerste: in hoeverre faalt de markt voor academische economieopleidingen? Ten tweede: hoe kan de overheid ingrijpen om eventueel marktfalen te verzachten? We beantwoorden de vragen aan de hand van een welvaartseconomische analyse. Het is niet verrassend dat onze analyse daarmee die van Jacobs en Van der Ploeg (2006) van het overheidsbeleid voor hoger onderwijs in brede zin echoot.
We structureren onze analyse aan de hand van het afwegingskader dat Baarsma et al. (2007) hebben ontwikkeld voor welvaartseconomische analyses van overheidsingrijpen in markten. In dit afwegingskader komen achtereenvolgens de volgende drie vragen aan de orde:
1. De ‘wat’-vraag: wat is het marktfalen? Op basis waarvan is overheidsingrijpen in de markt gerechtvaardigd?
2. De ‘hoe’-vraag: hoe (met welke beleidsinstrumenten) kan de overheid het beste ingrijpen in de markt om het beleidsprobleem op te lossen?
3. De ‘of’-vraag: of het zo is dat de inzet van de beleidsinstrumenten de welvaart verhoogt. En rechtvaardigen de kosten van ingrijpen de baten ervan?
De structuur van dit preadvies loopt parallel met dit afwegingskader. In de volgende paragraaf beantwoorden we de ‘wat’-vraag. We concentreren ons daarbij op potentieel marktfalen en andere redenen voor overheidsingrijpen in de markt voor academische economieopleidingen. Vervolgens staan de ‘hoe’-vraag en de ‘of’-vraag centraal. En de laatste paragraaf bevat een korte conclusie. Voor een bespreking van de gebruikte methodologie verwijzen we naar de appendix, waar we ook verwijzen naar de auteurs die uitwerken hoe de methodologie in een academische economieopleiding kan worden gedoceerd.
De ‘wat’-vraag: redenen voor overheidsingrijpen
Wat rechtvaardigt overheidsingrijpen in de markt voor academische economieopleidingen? Baarsma et al. (2007) beargumenteren dat er alleen reden voor overheidsingrijpen in een markt is als er sprake is van een publiek belang. Het vaststellen van publieke belangen is geënt op een gedachte-experiment waarin de onderzoeker er aanvankelijk van uitgaat dat er geen overheid is die ingrijpt in de markt. Hieronder komen achtereenvolgens de volgende publieke belangen aan de orde: marktmacht; publieke goederen en externaliteiten; informatieasymmetrie; kapitaalmarktimperfecties; en inkomensverdeling en internaliteiten.
Marktmacht
Aanbieders hebben markmacht als ze in staat zijn een prijs vast te stellen die hoger is dan de marginale kosten. Een belangrijke stelling uit de micro-economie is dat marktmacht met name een gevaar is in geconcentreerde markten (Tirole, 1988). Op het eerste gezicht is de huidige Nederlandse markt voor academisch economieonderwijs niet bijzonder geconcentreerd: in Nederland bieden negen universiteiten een economieopleiding op bachelorniveau (zie tabel 1). De marktmacht van opleidingen zou dus beperkt zijn. Vermoedelijk is de relevante geografische markt echter (veel) kleiner dan Nederland. Hoeveel studenten uit Groningen zijn bereid te verhuizen om buiten Groningen een economieopleiding te volgen? Als er sprake is van geografische markten op provincieniveau dan is er in vijf provincies sprake van een monopolie, de meest geconcentreerde marktvorm, zodat marktmacht een reëel gevaar is. In Noord-Holland en Gelderland zou er dan een duopolie zijn. Een duopolie is ook een zeer geconcentreerde markt, met marktmacht als gevolg, zeker indien universiteiten weten samen te spannen. Zo onderzocht de Nederlandse Mededingingsautoriteit in 2012 mogelijke prijsafspraken tussen de Vrije Universiteit Amsterdam (VU) en de Universiteit van Amsterdam (UvA) over instellingstarieven voor onderwijs aan studenten die al een bachelor- of masterdiploma hebben behaald. Daarnaast kan de samenwerking van Nederlandse universiteiten in de VSNU worden gezien als een geïnstitutionaliseerde vorm van collusie (Jacobs en Van der Ploeg, 2006).
Een mogelijk gevolg van marktmacht is dat faculteiten onvoldoende prikkels ervaren om te investeren in de kwaliteit van opleidingen. “The best of all monopoly profits is a quiet life”, volgens Hicks (1935, p. 8). Monopolisten hebben over het algemeen minder prikkels om te innoveren dan bedrijven in een oligopolie (zie bijvoorbeeld Aghion et al. (2005) voor een theoretische onderbouwing en empirische ondersteuning). Mogelijk ligt marktmacht daarmee ten grondslag aan de kritiek van onder andere SIREN dat academische opleidingen een eenzijdige blik bieden en zich niet aanpassen aan hun vraag naar een bredere kijk op economie.
Marktmacht kan ook resulteren in geringe productvariatie. De curricula van de academische economieopleidingen in Nederland lijken inderdaad weinig van elkaar te verschillen. In het overzicht van de negen Nederlandse bacheloropleidingen in tabel 1 vallen vier zaken op:
1. Alle bacheloropleidingen, met uitzondering van de UvT, combineren Economie en Bedrijfseconomie.
2. Er is een grote overlap in het aangeboden verplichte vakkenpakket.
3. Er wordt weinig aandacht besteed aan economische geschiedenis en geschiedenis van het economische denken.
4. Andere vakgebieden, zoals politicologie, bestuurskunde, psychologie, sociologie, (moraal)filosofie en ecologie, komen niet of nauwelijks aan bod.
Ook Allgood et al. (2015) vinden weinig productvariatie in een analyse van 346 bachelorprogramma’s Economie in de VS. Er lijkt dus weinig te kiezen voor studenten die geïnteresseerd zijn in economische vraagstukken.
Tegelijkertijd geven Economie-alumni aan dat ze over het algemeen tevreden zijn met de inhoud van het curriculum (Allgood et al., 2004). Verder is het goed mogelijk dat er in een vrije markt (waar we in het gedachte-experiment van uitgaan) nieuwe economieopleidingen zouden toetreden, aangetrokken door de hoge winstmarges. In dat geval beperkt toetreding de marktmacht. Bovenmatige toetreding vormt dan echter een risico in de zin dat vanuit een welvaartsoogpunt te veel universiteiten de toetredingskosten dupliceren (Mankiw en Whinston, 1986). Ook kunnen buitenlandse concurrenten marktmacht verzachten als studenten zich internationaal gaan oriënteren.
Publieke goederen en externaliteiten
Er zijn verschillende externaliteiten en publiekgoedaspecten denkbaar voor een economieopleiding. Zo is ‘verstandig economisch beleid’ een publiek goed. De maatschappij kan dus baat hebben bij een kritische massa aan goed opgeleide economen. Economen kunnen prominente posities innemen als ambtenaar, politicus of journalist, om zo deugdelijk economische beleid te initiëren waarvan Nederlandse burgers profiteren. Jacobs en Van der Ploeg (2006) ontwaren echter geen significante verschillen tussen private en maatschappelijke opbrengsten van onderwijs in de internationale empirische literatuur. Of die verschillen wel optreden in het specifieke geval van academische economieopleidingen is onduidelijk. Bovendien is er volgens sommige critici nu juist sprake van een negatieve externaliteit, in de zin dat de beperkte zienswijze die studenten Economie meekrijgen in belangrijke mate heeft bijgedragen aan de financiële crisis van 2007–2008 (Keizer, 2015; Hollanders, 2015; Engelen, 2015; Tieleman, 2015; Bos, 2015; Van Staveren, 2016a; 2016b; Tieleman en De Muijnck, 2016). We zijn overigens niet bekend met een empirische onderbouwing van deze stelling. Frank et al. (1993) presenteren wel empirisch onderzoek dat een economieopleiding studenten minder coöperatief maakt, wat geïnterpreteerd kan worden als een negatieve externaliteit.
Een andere publiekgoeddimensie is kennis doorgeven van de ene generatie op de andere. Per constructie reageert de markt op de koopkrachtige vraag van huidige generaties. De behoeften, belangen, belangstellingen en noden van huidige generaties zijn altijd veranderlijk gebleken, en zullen dat ongetwijfeld in de toekomst ook zijn. Uiteraard valt er op voorhand niet uit te maken wat toekomstige generaties wel en wat niet als relevant zullen beoordelen. Een leidraad daartoe is evenwel de mate waarin wetenschap in het verleden waardevol is gebleken. In de economische wetenschap zijn bijvoorbeeld Keynes, Schumpeter, von Hayek, Veblen, Robinson, Minsky en Marx lang gewaardeerd en gedoceerd. Dat is inmiddels niet meer het geval. Ook de economische geschiedenis en de geschiedenis van de economische wetenschap worden nauwelijks gedoceerd, zoals tabel 1 laat zien. Dit sluit de kennis van deze wetenschapsgebieden af voor toekomstige generaties. Zo is Keynes opnieuw relevant gebleken na 2008, toen de contractie van het bbp niet toegeschreven kon worden aan aanbodfactoren (die immers niet veranderd waren) maar enkel aan een, door ‘ontschulding’ en bezuinigingen, afnemende geaggregeerde vraag. Onder economen is de kennis van Keynes evenwel minimaal, aangezien zijn werk decennialang genegeerd is, terwijl deze de voor huidige generatie nu weer relevant is geworden.
Informatieasymmetrie
In de markt voor academische economieopleidingen is er sprake van incomplete informatie. Zowel de student als de universiteit is incompleet geïnformeerd over het talent van de student en de toegevoegde waarde van de opleiding aangaande haar toekomstige verdiencapaciteit (Gary-Bobo en Trannoy, 2008). De kwaliteit van opleidingen is imperfect meetbaar en is deels pas vast te stellen na een lange periode. Reclamecampagnes, keuzegidsen en mediaberichtgeving kunnen informatief zijn over de kwaliteit van een opleiding. Er is echter veel ruis op de radar omdat media veel aandacht besteden aan incidenten en weinig aan langzame kwaliteitserosie. Bovendien hebben studenten, zeker na afstuderen, geen prikkels om de kwaliteit openlijk ter discussie te stellen; dat devalueert immers ook hun eigen diploma. Informatieasymmetrieën zijn empirisch relevant: het gemiddelde uitvalpercentage van de economieopleidingen in tabel 1 is ongeveer 25 procent (bron: www.studiekeuze123.nl). Dat wijst erop dat een aanzienlijk deel van de studenten bij de opleidingkeuze ofwel te weinig informatie had over hoe de opleiding aansloot bij hun preferenties ofwel een verandering in hun preferenties hebben ondergaan (mede doordat deze laatste op achttienjarige leeftijd doorgaans weinig uitgekristalliseerd zijn). De markt faalt als universiteiten hun informatievoordeel uitbuiten door alleen de beste studenten tot de opleiding toe te laten of te weinig te investeren in de kwaliteit van de opleiding (Jacobs en Van der Ploeg, 2006).
Kapitaalmarktimperfecties
Er kan ook sprake zijn van een publiek belang wanneer voor sommige studenten de hoogte van de transactiekosten het volgen van een opleiding belemmert. Zo kan een student mogelijk onvoldoende lenen op de kapitaalmarkt om zijn studie te bekostigen omdat de eigendomsrechten van menselijke kapitaal niet overdraagbaar zijn; slavernij is immers sinds 1863 illegaal in Nederland (Jacobs en Van der Ploeg, 2006). Subjectieve transactiekosten spelen ook een rol. Studenten met ouders met een laag inkomen kunnen mogelijk wel lenen, maar het vooruitzicht op een grote studieschuld kan hen afschrikken. Dit geldt ook voor studenten die risicoavers zijn.
Inkomensverdeling en internaliteiten
Baarsma et al. (2007) merken twee vormen aan van politieke motieven als publiek belang: een ongelijke inkomensverdeling en irrationeel keuzegedrag. Beide kunnen relevant zijn voor de markt van universitaire opleidingen. Zo kan er mogelijk een politieke wens zijn om de opleidingen breed toegankelijk te maken, mede om inkomensverschillen te beperken. Opleidingen zouden dan ook open moeten staan voor studenten voor wie de private baten lager zijn dan de marginale kosten van de opleiding.
De analyse van marktfalen gaat ervan uit dat alle marktparticipanten rationeel handelen, dat wil zeggen dat hun gemaakte keuzes consistent zijn met hun voorkeuren. Mensen kunnen echter fouten maken die mogelijk door overheidsingrijpen voorkomen hadden kunnen worden. Allcott en Sunstein (2015) noemen deze fouten ‘internaliteiten’ (zie ook Vollaard, 2016). Een voor het onderwijs relevant voorbeeld betreft internaliteiten veroorzaakt door present bias (gemodelleerd met ‘hyperbolisch verdisconteren’). Als studenten te veel belang hechten aan het heden ten opzichte van de toekomst, dan ontzeggen ze zich een voor hen waardevolle opleiding. Vanuit welvaartsoogpunt kan het dan wenselijk zijn dat de overheid ‘paternalistisch’ ingrijpt om mensen extra te stimuleren voor een academische opleiding te kiezen. Zelfoverschatting (overconfidence) kan er juist toe leiden dat studenten te snel geneigd zijn een academische opleiding te beginnen. Zelfoverschatting verklaart mogelijk deels de eerder genoemde hoge uitval in het eerste studiejaar voor de economieopleidingen.
De ‘hoe’- en ‘of’-vragen: effectief overheidsingrijpen
In deze paragraaf behandelen we de samenhangende vragen hoe de overheid zou kunnen ingrijpen om de genoemde publieke belangen te borgen (de ‘hoe’-vraag) en of de baten van ingrijpen de kosten daarvan rechtvaardigen (de ‘of’-vraag).
Prijsregulering
Prijsregulering is een beproefde manier om marktmacht van bedrijven in zeer geconcentreerde markten te beperken. Prijsregulering geeft bedrijven bovendien een prikkel om kostenefficiënt te opereren. Het wordt dan ook breed toegepast bij natuurlijke monopolies zoals de elektriciteitsmarkt, het spoor en de zorg. De prijzen in het academische onderwijs zijn ook gereguleerd. Zo is voor het academische jaar 2016–2017 het collegegeld wettelijk vastgesteld op 1.984 euro. Bijkomend voordeel is dat een lage prijs (ten opzichte van de kostprijs) bijdraagt aan de toegankelijkheid van het hoger onderwijs, wat falende kapitaalmarkten en leenrestricties kan oplossen.
Een nadeel van prijsregulering is dat de prikkel om kosten te besparen gepaard kan gaan met beknibbeling op de kwaliteit (Laffont en Tirole, 1993). Opleidingen kunnen bijvoorbeeld kosten besparen door het aantal contacturen te verlagen, het aantal studenten per werkgroep te verhogen, of dure topprofessoren te laten vertrekken naar buitenlandse universiteiten. Voor zover wij kunnen beoordelen, verschilt de kwaliteit van economieopleidingen in Nederland niet significant. Dit is anders in bijvoorbeeld de Verenigde Staten, waar enkele topopleidingen zich duidelijk onderscheiden van de rest. De Nederlandse situatie is mogelijk suboptimaal omdat studenten Economie zich zo lastig kunnen onderscheiden, waardoor ze een minder duidelijk kwaliteitssignaal kunnen afgeven op de arbeidsmarkt. Zo kunnen bedrijven studenten minder goed screenen waardoor de arbeidsmarkt met een grote kans faalt vanwege averechtse selectie (Spence, 1973). Als economieopleidingen bovendien alle in een monopolie of een duopolie opereren, versterken vaste prijzen de gebrekkige prikkel tot productvariatie (Hotelling, 1929). Zoals gezegd, suggereert tabel 1 dat de huidige opleidingen inderdaad weinig van elkaar verschillen. Dit wijst erop dat de overheid faalt, in de zin dat prijsregulering averechtse effecten heeft en dat het wenselijk kan zijn dat de overheid deze loslaat.
Overigens wordt het overheidsfalen mogelijk verzacht door toetreding van brede bacheloropleidingen die mogen afwijken van het wettelijke collegegeld. In het afgelopen decennium hebben verschillende universiteiten University Colleges opgericht met brede liberal arts-opleidingen. Daarnaast opende de UvA recent de brede bacheloropleiding PPLE (Politics, Psychology, Law & Economics) en biedt de VU sinds dit jaar een PPE-bachelor (Philosophy, Politics & Economics). In deze opleidingen krijgen studenten de mogelijkheid een brede blik op economie te ontwikkelen.
Subsidies
Subsidies kunnen verschillende publieke belangen in de markt voor academische economieopleidingen borgen. Ze verzachten mogelijk marktfalen door het publiekgoedkarakter en vergroten de positieve externaliteiten van de opleidingen. Daarnaast kunnen ze transactiekosten verminderen als studenten onvoldoende kunnen lenen om hun studie te bekostigen. Tot slot kunnen subsidies om politieke redenen te rechtvaardigen zijn, om brede toegankelijkheid te bewerkstelligen en kortzichtige studenten aan te moedigen te gaan studeren.
Hoe kan de overheid universiteiten het beste subsidiëren? Overheidsfalen ligt bij zowel input-financiering (op basis van studentenaantallen) als output-financiering (op basis van het aantal verleende diploma’s) op de loer (Jacobs en Van der Ploeg, 2006). Input-financiering kan universiteiten prikkelen om te lage toelatingseisen te stellen. Output-financiering kan leiden tot diploma-inflatie. Ook is het twijfelachtig of subsidies voor universiteiten op gelijkheidsgronden gerechtvaardigd zijn. De meeste universitaire studenten behoren immers tot de rijkste helft van de bevolking.
De overheid kan ook studenten subsidiëren in plaats van universiteiten, bijvoorbeeld via een leenstelsel waarin studenten onder gunstige voorwaarden kunnen lenen. Gary-Bobo en Trannoy (2015) construeren een optimaal leenstelsel dat rekening houdt met moreel risico, averechtse selectie en risicoaversie onder studenten. Het optimale leenstelsel wordt gekenmerkt door inkomensafhankelijk terugbetalen en laat de student delen in het risico.
Vanuit een welvaartsoogpunt is het wenselijk dat subsidies worden gedifferentieerd naar opleiding. Hoe groter het verschil tussen maatschappelijke en private opbrengsten, hoe meer subsidie er gerechtvaardigd is voor de opleiding. Om die reden kunnen economieopleidingen die aandacht besteden aan de geschiedenis van het economisch denken mogelijk aanspraak maken op extra subsidie. Zij dragen per slot van rekening bij aan het doorgeven van mogelijk relevante economische kennis van de ene generatie op de andere. De maatschappelijk waarde daarvan is echter lastig te vast te stellen, zodat het ook niet helder is wat de wenselijke omvang van de subsidie zou zijn.
Kwaliteitsregulering
Kwaliteitsregulering kan wenselijk zijn als faculteiten onvoldoende prikkels ondervinden om een goede opleiding aan te bieden. In de Nederlandse praktijk wordt kwaliteitsregulering vormgegeven door visitatietrajecten (voor bestaande opleidingen) en de macrodoelmatigheidstoets (voor nieuwe opleidingen). Volgens de WRR (2013) hebben visitatietrajecten significant bijgedragen aan de kwaliteit van het onderwijs. Ook transparantie-eisen kunnen universiteiten prikkelen om de kwaliteit van hun opleidingen te verhogen (Jacobs en Van der Ploeg, 2006). Deze zouden kunnen inhouden dat universiteiten informatie openbaar maken over het percentage studenten dat de opleiding afrondt, tentamencijfers, wetenschappelijke output van het onderwijzend personeel, studentenevaluaties, gemiddelde inkomen na de studie, werkloosheid, enzovoort.
Een risico van kwaliteitsregulering is regulatory capture: de praktijk waarbij belanghebbenden toezichthouders pogen te beïnvloeden, bijvoorbeeld economische faculteiten die lobbyen voor een bepaalde opdracht of samenstelling van visitatiecommissies. Zingales betwijfelt of academische economen hiervan gevrijwaard kunnen worden:
“Most academic economists are very honest people, who chose their career because they were motivated by noble goals, like the quest for the truth and ‘making the world a better place’. Yet, the same can be said for the regulators. So why academic economists think that the regulators are generally captured, while they cannot stand even the thought that this might happen to one of them?”
Zingales (2013)
We weten niet hoe groot het risico van regulatory capture is in het academische economieonderwijs. Om het zekere voor het onzekere te nemen, kan het verstandig zijn visitatiecommissies aan te wijzen die geen directe banden hebben (gehad) met de economische faculteiten van de betreffende opleidingen.
Toetredingsbeleid
Als bovenmatige toetreding een risico is, ligt toetredingsbeleid voor de hand, precies zoals nu het geval is. Namelijk: alleen universiteiten die in het kader van de Wet op het hoger onderwijs en wetenschappelijk onderzoek (WHW) erkend zijn, ontvangen geld van de overheid. Ook moeten nieuwe opleidingen die aangeboden worden door bestaande universiteiten aan strenge eisen voldoen voordat ze kunnen toetreden (de zogenaamde macrodoelmatigheidstoets). Mogelijk werpt dit beleid echter te grote toetredingsbarrières op voor (ook buitenlandse) nieuwkomers, waardoor de huidige economieopleidingen hun marktmacht kunnen behouden (Jacobs en Van der Ploeg, 2006).
Selectie aan de poort
Om algemene toegankelijkheid te borgen, kan het wenselijk zijn de mogelijkheden te beperken van opleidingen om te selecteren aan de poort. Dat is precies wat de huidige WHW afdwingt. Op deze wijze kunnen opleidingen zichzelf overschattende studenten echter niet uitselecteren. Dat zou niet alleen in hun eigen belang zijn, maar ook in het belang van medestudenten die te maken krijgen met vollere collegezalen en minder individuele aandacht van docenten. Jacobs en Van der Ploeg (2006) beargumenteren dat selectie aan de poort op basis van kwaliteit en geschiktheid een wenselijk alternatief is voor andere screening-mechanismen zoals beurzen voor goede studenten.
Corporate governance
De overheid kan via wetgeving universiteiten dwingen voor een bepaalde bedrijfsvoering (corporate governance) te kiezen. Zo zijn alle universiteiten in Nederland non-profitorganisaties. Non-profitorganisaties ervaren meer prikkels om marktmacht te misbruiken (Glaeser en Shleifer, 2001) en laten de intrinsieke motivatie van de medewerkers minder tot haar recht komen (Francois, 2003). Daarnaast kan de overheid universiteiten wettelijk verplichten om studenten invloed te laten uitoefenen in de universitaire democratie. Dit is met name relevant voor sterk geconcentreerde markten, omdat studenten daarin onvoldoende prikkels hebben om te stemmen met de voeten (Jacobs en Van der Ploeg, 2006). Een mogelijkheid is om de onderwijscommissies van de opleidingen meer macht te geven dan nu het geval is. Studenten die ontevreden zijn over de economieopleiding, kunnen zo veranderingen in het curriculum afdwingen.
Conclusie
In dit preadvies hebben we aan de hand van een welvaartseconomische analyse onderzocht in hoeverre de markt voor academische economieopleidingen faalt, en hoe de overheid kan ingrijpen om eventueel marktfalen te verzachten. We hebben daartoe een inventarisatie gemaakt van de verplichte bachelorvakken in de economieopleidingen aangeboden door negen Nederlandse universiteiten. De huidige markt lijkt vanwege onvoldoende productdifferentiatie te falen. Bovendien geven de opleidingen de studenten weinig gelegenheid om een brede blik te ontwikkelen, bijvoorbeeld door aandacht te besteden aan de geschiedenis van het economisch denken of aan inzichten uit andere vakgebieden, zoals politicologie, bestuurskunde, psychologie, sociologie, (moraal)filosofie en ecologie.
We hebben laten zien dat het huidige beleid deels succesvol is in het borgen van de publieke belangen in de markt voor academische opleidingen in het algemeen en die van economieopleidingen in het bijzonder. Om de markt voor academische economieopleidingen beter te laten functioneren, zou de overheid het huidige beleid kunnen verfijnen door opleidingen die zich differentiëren van de rest extra te subsidiëren, of door hun de mogelijkheid te bieden te selecteren aan de poort of meer collegegeld te vragen dan het wettelijke maximum. De vraag is echter of dat nodig is nu studenten toegang hebben tot de brede bacheloropleidingen PPLE en PPE van respectievelijk de UvA en de VU en de liberal arts-opleidingen van de University Colleges. Verder kan het wenselijk zijn onderwijscommissies meer macht te geven, zodat studenten Economie veranderingen in het curriculum kunnen afdwingen.