Analfabetisme of spijkerschrift
Aute ur(s ):
Keuzenkamp, H.A.
Ve rs che ne n in:
ESB, 82e jaargang, nr. 4123, pagina 753, 8 oktober 1997 (datum)
Rubrie k :
Redactioneel
Tre fw oord(e n):
onderw ijs, scholing
De studiefinanciering komt binnenkort, met de verschijning van het rapport van de commissie-Hermans, weer in het brandpunt van de
belangstelling te staan. Is de studiefinanciering een groot probleem in het huidige onderwijsstelsel? Op het oog misschien wel. Sinds
minister Deetman de studiefinanciering wijzigde, waardoor de afhankelijkheid van het inkomen van de ouders voor studenten veel
geringer werd, is er geen jaar voorbij gegaan zonder pogingen om de kosten van deze wijziging te bedwingen. De basisbeurs werd
steeds kleiner, het leningdeel groter. Langzaam werd het inkomen van de ouder weer van belang voor de hoeveelheid geld die een
student kon krijgen. Daarnaast werd de beurs aan prestaties van studenten gekoppeld – tot boosheid van de studentenbeweging, maar
grote tevredenheid van menig universitair docent (met dank aan de verder zo verguisde minister Ritzen). Wie echter de moeite neemt
om eens op een universiteit rond te kijken zal weinig aanleiding zien om studenten of universiteiten te beklagen. ‘Revealed
preferences’ spreken duidelijke taal: de instroom blijft groot. Voor zover er sprake is van stagnatie is demografie de belangrijkste
verklaring.
Het verschijnen van een rapport over studiefinanciering is desondanks een goede aanleiding om de financiering van onderwijs in
bredere zin onder de loep te nemen. Dan blijkt dat daar wel degelijk iets aan schort, maar dat de problemen vooral buiten het academische
deel liggen. Neem om te beginnen het macro-beeld. In tien jaar tijd zijn de uitgaven voor onderwijs en wetenschappelijk onderzoek met
een kwart gedaald: van 6,4% van het bbp in 1989 naar 4,9% in 1998 1. Dat in een tijd waarin scholing zo belangrijk wordt gevonden voor
het concurrentievermogen. Natuurlijk wordt een goed deel van de daling verklaard door de demografie (‘ontgroening’). Maar als men
tegelijkertijd meent dat de moderne samenleving veel meer dan voorheen afhankelijk is van permanente educatie, dan is het op zijn minst
opmerkelijk dat het blijkbaar niet lukt om daar budgettaire consequenties aan te geven. Een studiefinanciering die uitstijgt boven de
academische speeltuin zou hieraan een belangrijke bijdrage kunnen leveren.
Er zijn verschillende redenen om onderwijs te subsidiëren. De belangrijkste zijn dat de maatschappelijke baten ervan hoger zijn dan de
private baten, en dat sociale mobiliteit zo bevorderd kan worden. Om met het eerste argument te beginnen: de positieve externe effecten
van onderwijs zijn voor basisonderwijs veel groter dan voor hoger onderwijs 2. De kosten van analfabetisme zijn groter dan de kosten
van gebrekkige kennis van spijkerschrift. Burgerzin wordt sterker ontwikkeld op de kleuterschool dan op de sociale academie.
Ondertussen is de gemiddelde overheidsbijdrage aan een leerling in het basisonderwijs hooguit de helft van die aan studenten in hoger
onderwijs (ongeveer f. 5.000 tegen f. 10.000). Als zo’n bijdrage aan hoger onderwijs verantwoord is vanwege de maatschappelijke baten,
dan geldt dat dus nog sterker voor lager onderwijs. Nog steeds verlaat meer dan een derde van de middelbare scholieren in Amsterdam
de school zonder diploma – net geen analfabeet misschien, maar wel een zware maatschappelijke last 3. In dit licht is de studiefinanciering
een academisch probleem.
Ook het argument voor de sociale mobiliteit is zwak. Ondanks een traditioneel royaal en laagdrempelig stelsel van studiefinanciering, zo
laat Oosterbeek zien, is de doorstroming naar de universiteit van kinderen waarvan ouders hooguit basisonderwijs genoten hebben
slechts 3%. Voor kinderen van academisch opgeleide ouders is dit 37%. Goed basisonderwijs is belangrijker voor de mobiliteit dan een
lage drempel voor het leren van spijkerschrift.
In de VS, waar een federale studiefinanciering niet bestaat, is het gebruikelijk voor scholieren om na voltooiing van de middelbare school
een tijdje te werken en vervolgens, voorzien van spaargeld en van bewuste keuze en motivatie, naar universiteit of college te gaan. De
leeftijdsverdeling is er veel breder dan in Nederland, waar zulk gedrag met leeftijdsdiscriminatie (de 26-jaargrens in de studiefinanciering)
wordt afgestraft en waar de studiekeuze vaak door vage argumenten wordt bepaald. De mobiliteit tussen werken en leren is hierdoor in
Nederland minder, de belangrijkste bron van externe effecten zwakker.
Hier kan een vernieuwd stelsel van studiefinanciering iets aan doen. Te denken valt aan het verstrekken van levenslang geldige
‘leerrechten’, die zowel de (al dan niet werkloze) puntlasser als de pas afgestudeerde gymnasiast op het geeigende moment kan
verzilveren. Met het recht kunnen onderwijsdiensten (tegen marktprijs) worden gekocht. De puntlasser krijgt beter toegang tot
permanente scholing, zelfs op latere leeftijd. Hij kan zelf beoordelen, eventueel in samenspraak met een (potentiële) werkgever, wanneer
scholing het meest waardevol is. De huidige eenzijdige subsidiëring van toekomstige welgestelden wordt minder onrechtvaardig als ook
andere groeperingen toegang tot verdere scholing krijgen. Sociale mobiliteit wordt er beter mee gediend. En de gymnasiast die wil kan
zich nog altijd direct na school in het spijkerschrift werpen
1 Miljoenennota 1998, blz. 254, Den Haag, SDU.
2 H. Oosterbeek. Sociaal-democratisch hoger onderwijs, Socialisme & Democratie, 1995, blz. 419-428.
3 Zie ook H.A. Keuzenkamp, School of pizzabrommer , ESB, 17 april 1996, blz. 333.
Copyright © 1997 – 2003 Economisch Statistische Berichten ( www.economie.nl)