Van een curriculum vol begripskennis naar één vol begrip

• vanderleeden-vanstempvoort-kvs-preadviezen-2016-111-120 Download [907,54 kb]

De wereld van de leerling verandert in hoog tempo en de arbeidsmarkt ook. Het economieonderwijs in het vmbo is echter al jaren gericht op begripskennis over een statische economie en een statisch beroepenveld, en reikt de leerlingen het benodigde begrip om te excelleren vaak onvoldoende aan. Wat moet er gebeuren?

De wereld is sinds enkele decennia in steeds rapper tempo aan het veranderen, met name binnen de economie. Veel van de grootste bedrijven ter wereld bestonden twintig jaar geleden nog niet en de grootste crisis van de laatste vijftig jaar werd niet voorspeld maar wordt nu bestreden met ooit afgezworen macro-economische instrumenten. Maar ook breder in de maatschappij verandert alles in hoog tempo. Nog nooit zijn miljoenen mensen vanuit een volledig andere cultuur en met een andere godsdienst ‘verwelkomd’ in Europa, en nog nooit verijdelde een live-verbinding van de afgezette president met zijn achterban een coup. Niet in een tv-studio, maar door middel van een nu doodnormale mobiele telefoon.

Dit is de wereld waarin de leerlingen leven, waar zij mee bekend zijn. Artificial intelligence, virtual reality en the internet of things beloven een Utopia van gemak en luxe. Innovatieve initiatieven op economisch gebied, zoals crowdfunding, de deeleconomie, een basisinkomen, vlaktaks of bitcoins zorgen voor opschudding in de financiële wereld. Economen, filosofen en politici breken zich het hoofd over boeiende vraagstukken, zoals duurzaamheid, bedrijfsethiek, sociaal ondernemen, vluchtelingen en het vrije verkeer van personen. Echter, wanneer we hier het een en ander van willen terugvinden in het huidige economie-curriculum is het  vaak vergeefs zoeken.

Niet alleen sluit het economieonderwijs slecht aan bij de leefwereld van de leerlingen, ook bereidt het mbo’ers onvoldoende voor op hun arbeidsmarkt. Tot 2013 zijn er 46.000 banen verloren gegaan in de financiële dienstverlening (NRC, 2013) – en momenteel gaat het al om 50.000 banen. Data worden automatisch verwerkt en administratieve functies verdwijnen. Volgens een recent onderzoek van Deloitte worden er momenteel 300.000 jongvolwasse­nen opgeleid voor beroepen die binnen afzienbare tijd zullen verdwijnen, en worden overgenomen door de klant via data-entry in een digitale klantomgeving of door een robot in een fabriekshal (FD, 2016). Werk dat gedaan wordt door voornamelijk mbo-opgeleide werknemers. De vraag wat de mbo-student in de toekomst gaat doen, dringt zich dus op. Daarnaast vraagt het toekomstige mkb werknemers met meer zelfstandigheid en meer sociale vaardigheden.

Het is daarom goed dat het vmbo na vijftien jaar weer vernieuwd wordt. Deze vernieuwing in 2016 biedt kansen om de vmbo-basis en -kaderopleidingen beter aan te laten sluiten op de leefwereld van de leerlingen en op de arbeidsmarkt. Met deze vernieuwing krijgen docenten en scholen de ruimte om programma’s op te stellen waarin er meer gewerkt wordt volgens de eisen van deze tijd. Bijvoorbeeld met een 3D-printer, in plaats van een ouderwets vogelhuisje te bouwen op de afdeling Houtbewerking. En de ouderwetse afdeling Handel en administratie kan worden omgetoverd in een prachtige leeromgeving Economie & Ondernemen. Leerlingen kunnen daarmee meer naar buiten treden om ervaring op te doen in de bedrijven via stages. Veel stappen zijn al gezet maar er is nog een lange weg te gaan.

We bespreken in dit artikel eerst de mogelijke behoefte aan mbo’ers vanuit de arbeidsmarkt. Die behoefte zetten we vervolgens af tegen de bestaande inrichting van het onderwijs en het curriculum. Dat toont de mogelijkheden voor verbeteringen, die we met behulp van voorbeelden bespreken.

Arbeidsmarkt van de toekomst

In het verleden speelde een werkzaam leven zich voornamelijk af in een wereld van systemen en processen binnen grote bedrijven, waar de loopbanen voorspelbaar waren. Het onderwijs richtte zich op kennis, en wanneer iemand van school kwam werd er een bepaalde kennis verondersteld. De rest kwam later wel; de kneepjes van het vak, de vaardigheden en competenties leerde je vanaf je eerste baan.

Bedrijven van nu moeten agile en disruptive zijn en hebben dus behoefte aan een ander soort werknemer. Die werknemer heeft weliswaar ook bepaalde basisvaardigheden en kennis, maar is bovendien creatief en denkt proactief mee. Dit is omdat er snel gereageerd moet kunnen worden op veranderingen. Daarbij is angst om ‘anders’ te zijn en dingen ‘anders’ te doen uit den boze. Er ontstaan meer niches, netwerken en diverse connecties tussen verschillende stakeholders. Een werknemer van de toekomst moet hierop in kunnen spelen. Er wordt ondernemend gedrag verwacht, want de economie gaat ook steeds meer als een flexibele onderneming te werk.

Een veelgehoorde klacht bij ondernemers is dat het onderwijs niet aansluit bij de eisen van het bedrijfsleven. Het ontbreekt de leerlingen aan vaardigheden die nodig zijn in een bedrijf. Oude specialisaties kunnen snel achterhaald raken door de ontwikkeling van nieuwe technologieën en het is dan zaak om de flexibiliteit en creativiteit te bezitten om jezelf aan te passen aan de nieuwe situatie. Een andere klacht is dat leerlingen een gebrek hebben aan vorming. Ze zijn gewend in een schoolbank te zitten en te reageren op opdrachten die ze krijgen. Wanneer die opdrachten achterwege blijven of ‘vaag’ zijn, ontstaat er een mismatch. Als voorbeeld: wanneer het “bij V&D begroeten wij onze klanten met: goedemorgen, waarmee kan ik u helpen?” vervangen wordt door “in onze vintage shop willen we dat klanten zich welkom voelen, hoe ga jij dat nou doen?” dan wordt er gedrag verwacht waarvoor de gemiddelde vmbo-leerling op dit moment nog niet wordt getraind. Hiervoor zijn een proactieve houding en goede relationele vaardigheden nodig.

We vragen dus flexibiliteit, wendbaarheid en ondernemerschap van de leerlingen. Die competenties en vaardigheden – vaak de vaardigheden van de 21e eeuw genoemd (zie kader 1) – moeten ze al op school leren. Hiernaar kijkend kunnen we stellen dat we veel verwachten van onze leerlingen. En biedt het huidige curriculum daar wel voldoende handvatten voor? Hebben docenten op dit moment wel de benodigde vaardigheden om onze leerlingen deze ‘skills’ bij te brengen?

Huidige inrichting

Op dit moment is het onderwijs op het vmbo vooral kennisgericht. Leerlingen komen in aanraking met feiten, begrippen en systemen. Het inzicht is daarbij veelal beperkt. Reproduceren is voor de meeste vmbo-leerlingen met een diploma niet zo’n probleem. Maar daadwerkelijk inzicht hebben in een onderwerp en hier bijvoorbeeld zelfstandig actie op kunnen ondernemen is dat wel. De meeste lessen worden in lokalen met een ‘busopstelling’ (tafeltjes keurig in rijen) gegeven. Een docent vertelt het een en ander, doet iets voor en vervolgens mogen de leerlingen zelf aan de slag. Daarbij is een proactieve houding van een leerling niet echt nodig. Dit wordt merkbaar wanneer men een project moet doen: leerlingen kunnen niet plannen, vinden het lastig om feedback te ontvangen en vinden presenteren heel eng. Verder hebben ze veel moeite om in beweging te komen. Zeker wanneer de opdracht ‘vaag’ is of wanneer andere teamleden ‘ook niets doen’. Nederlandse leerlingen staan zelfs helemaal onderaan op internationale lijstjes wat betreft motivatie voor lezen en wiskunde (OESO, 2016). Volgens dit OESO-rapport is orde in een Nederlandse klas ver te zoeken en is dit mede de oorzaak voor het ondermaatse presteren van zelfs de beste leerlingen.

Onderwijs in het vmbo sluit slecht aan bij de leefwereld van de leerling. Wanneer een leerling van een vriend hoort van de nieuwste game-rage heeft hij binnen no time ­gegoog­eld hoe dit precies in elkaar zit en de app gedownload, en is hij al volop bezig met zijn vriendjes en vriendinnetjes. Hij weet precies wanneer de volgende stappen genomen moeten worden in de game. Wanneer er steun nodig blijkt bij het spelletje is hij een uitstekende netwerker en kan hij uitstekend plannen en organiseren. Veel docenten zijn op dit moment nog onvoldoende thuis in de digitale wereld om met dit gegeven iets te doen.

Er is dus een groot verschil tussen wat leerlingen motiveert en wat leerlingen in de klas doen. Toch behalen leerlingen goede resultaten. OESO (2016) vindt dat de gemiddelde Nederlandse leerling internationaal toch vrij goed scoort. Hoe zouden we met dit gegeven kunnen kijken naar ons onderwijs? De conclusie dat de huidige manier van onderwijs geven goed is maar wel nog beter kan, ligt voor de hand.

Maar een andere conclusie is ook mogelijk. Leren kun je onderverdelen in een lagere orde en een hogere orde. Denk aan de taxonomie van Bloom (Anderson en Krathwohl, 2001). Deze taxonomie begint bij onthouden en begrijpen, en eindigt bij evalueren en creëren. Wellicht dat Nederlandse leerlingen bedreven zijn in het lagere-orde-leren. Lagere orde leren is repetitief, gestandaardiseerd en daagt niet uit, hogere orde leren is creatief, vergt begrip en daagt juist wel uit. De vraag rijst dan: hoe kunnen we het onderwijs zo aanpakken dat het motiverender wordt en meer werkt aan het leren van een hogere orde?

Huidige curriculum

Laten we eens wat dieper op het huidige curriculum ingaan. Op dit moment wordt er kennis aangeboden en geëxamineerd op een viertal examendomeinen: Consumptie, Arbeid & productie, Overheid & bestuur en Internationale ontwikkelingen. Goede domeinen die inderdaad een stevig raamwerk bieden voor het overbrengen van economisch lesmateriaal. Kader 2 beschrijft de inhoud van de meestgebruikte lesmethode op het vmbo, Pincode van Noordhoff Uitgevers (Doorduin, 2016). Deze methode richt zich voornamelijk op begripskennis, dus het begrijpen en onthouden. Door het aangebodene zal de kennis van de economie als groter geheel die de leerling heeft, en ook van zijn plek als homo economicus daarin, zeker een basis gekregen hebben.

Dit curriculum schiet op twee punten tekort. Ten eerste is het in de basis al decennialang onveranderd; het doet weinig recht aan de complexer geworden maatschappelijke actualiteit. Zaken waarvan je zou denken dat leerlingen er les in krijgen, vinden we niet terug in het curriculum. Tabel 2 geeft een lijstje van zaken die geen plaats hebben in de huidige methodes, terwijl wij dat wel zouden verwachten. Dat dit niet terug te vinden is, ligt aan de manier waarop er gewerkt wordt – namelijk met een vrij vol programma, gecommuniceerd via een boek dat vaak maar eens in de vijf jaar herzien wordt. Sommige van de in tabel 2 genoemde zaken komen overigens wel in de huidige methodes voor, maar puur als begrip waarvan een leerling dan moet weten wat het inhoudt. Het manco hier is dan dat een leerling eigenlijk veel beter uit de voeten zou moeten kunnen met zo’n begrip.

Leerlingen kan een beter begrip bijgebracht worden als we door een andere bril gaan kijken naar het curriculum, het aanpassen en wellicht een ander kader ontwerpen om zo’n curriculum aan te bieden. Het huidige curriculum op het vmbo – en ook de voorlopers ervan, zelfs tot 100 jaar terug – is basaal samen te vatten als ‘huishoudkunde’. Een huishouding is een vrij gesloten en stabiel systeem waar geld inkomt en uitgaat. Dit was dan een metafoor voor de economie, want de economie werd ook tijdenlang als redelijk stabiel en vast gezien. Nu leggen we echter meer de nadruk op het feit dat er continu verandering is – hetgeen een flexibiliteit vergt die niet eerder zo gevraagd werd van het onderwijs. Economie is nu geen ‘besloten’ huishoudkunde meer maar een ecosysteem waarin alles en iedereen continu onderling in verbinding staat. Daarbij volstaat het niet langer dat we binnen een curriculum vanuit begripskennis aan domeinen werken.

Dit voert ons direct naar het tweede punt: er wordt dus voornamelijk gewerkt aan begripskennis in plaats van aan echt begrip. Ter illustratie: primaire behoeften zijn eten, kleding en onderdak. Het uit het hoofd leren van een begrip als ‘primaire behoefte’ is iets anders dan het begrijpen dat je, naast primaire behoeften in enge zin (eten, kleding, onderdak), ook primaire behoeften in ruime zin hebt, waaronder we bijvoorbeeld medicijnen en onderwijs kunnen verstaan.

Sceptici zullen wellicht beweren dat een vmbo-leerling de cognitieve vermogens mist om inzicht te hebben in complexe problemen. Onze overtuiging is dat inzicht hebben niet per se afhangt van cognitieve vermogens, maar meer met het vermogen om jezelf te verplaatsen in een ander. Wanneer een leerling zich verplaatst in een politicus die stemmen wil krijgen, kan hij zich opeens voorstellen dat hij beloftes doet en ze vervolgens breekt. Wanneer een leerling zich verplaatst in een vermogensbeheerder die geld verdient aan een complex financieel product, begrijpt hij ineens ook welke problemen complexe financiële producten met zich meebrengen, en wat het nut kan zijn van een consumentenorganisatie. En zich verplaatsen in een ander is nu net iets waar een gemiddelde vmbo-leerling best goed in is – sociaal gevoelig als hij is.

In de nieuwe editie van de meest gebruikte methode Pincode (Doorduin, 2016) worden er enkele nieuwe begrippen geïntroduceerd, zoals enge en ruime zin. Ook de wijziging van het examenprogramma van 2017 maakt wel een slag wat betreft niveau. Er is een abstractere manier van denken het examen binnengekomen door een vraag-en-aanbod-lijn te introduceren. Een aantal zaken die wij graag in een nieuw curriculum zouden zien, vinden we ook al in het nieuwe examenprogramma. Er is daar bijvoorbeeld meer aandacht voor inkomensverschillen en ook ondernemen vinden we er prominenter in terug.

Deze stof is te uitgebreid om in een boek te verwerken, want het gaat hier om toch wel complexe ideeën. Hierover moet men uitvoerig met elkaar kunnen praten en het liefst in een kleine groep. We moeten dus een stap verder gaan dan het simpelweg uitbreiden van het aantal begrippen.

Op dit moment worden leerlingen dus opgeleid binnen die huishouding met begrippen die hun betekenis hebben en vaststaan. Leerlingen moeten veel leren, maar zijn nauwelijks gemotiveerd. We hebben hopelijk voldoende geschetst dat er een stap gemaakt moet en kan worden naar een nieuw curriculum en nieuwe vormen van onderwijs, waarin leerlingen meer leren over de echte wereld om hen heen. Een doel zou ook moeten zijn dat er meer inzicht komt in de ruimere betekenis van begrippen.

Nieuwe inrichting

De Wet passend onderwijs heeft ervoor gezorgd dat vmbo-docenten zich moeten blijven ontwikkelen, willen zij kunnen omgaan met de toename van verschillen in de klas. Waar vroeger een leerling in het vmbo kon afstromen, zijn de scholen nu genoodzaakt ook deze leerlingen naar de eindstreep te brengen. Dit vraagt een andere houding van een docent die voor een klas met vmbo-leerlingen staat.

De docent zal in zijn rol als coach belangrijker worden. Dit kan, want als de docent meer ruimte laat voor leerlingen om zelfregulerend bezig zijn, komt er tijd vrij voor leerlingen die meer aandacht vragen. Hierbij moet de vmbo-docent niet alleen aandacht schenken aan de zwakke leerling, maar ook de slimmere leerling meer uitdaging bieden. Dit is een beweging van docentgestuurd naar leerlinggestuurd onderwijs.

Met name techniek, zoals apps voor learning analytics, kan daarbij meer ingezet worden. Door middel van rubrics, communities en zelf samen te stellen lesplannen kunnen leerlingen kiezen welke vaardigheden en kennis verdere oefening nodig hebben. Gepersonaliseerd leren via een computer verlicht de druk op docenten om iedere leerling precies op zijn of haar niveau te voorzien van onderwijs. Een gemotiveerde leerling kan op basis van feedback van een computer zelfstandig verder met de opdracht. De inzichten uit het gepersonaliseerde leersysteem zorgen ervoor dat het onderwijs effectiever en efficiënter kan worden ingedeeld. De uitgebreide learning analytics verschaft docenten een volledig overzicht van de voortgang van hun leerlingen. Een docent kan dus meer tijd besteden aan een individuele leerling, en beiden hebben zo meer inzicht in het leerproces.

Een voorwaarde is om met oprechte belangstelling verbinding te kunnen maken met de leerling en zijn leefwereld. Deze eigenschap dient een docent te bezitten, wil hij of zij succesvol zijn in het vmbo. Ook actieve en coöperatieve werkvormen, flipping the classroom, gamification en differentiëren zijn momenteel ‘hot’ in onderwijsland. Naar onze mening zijn dit inderdaad potentiële ‘gamechangers’ in het onderwijs. Dit zijn leuke termen, maar als een docent er niets mee kan, houdt het op. Daar moet men dus aan werken, maar op zijn minst moeten de faciliteiten aangepast worden aan de behoefte, nu eens onderwijs in een lokaal. dan weer onderwijs buiten de school, soms les via een whiteboard en soms via een laptop.

In het vmbo is het ontwikkelen en gebruiken van activerende didactische werkvormen een manier om onderzoekend leren te bevorderen. Hiermee kun je afwisseling brengen in de lessen, waardoor vmbo-leerlingen gemotiveerd raken. De directe instructie verloopt in fases en het zelfstandig leren valt beter te begeleiden. Dit vergt echter een andere omgang met discussie dan leraren tot nu toe gewend zijn. Wanneer een klas enthousiast wordt, ontstaat er beweging, leerlingen gaan praten met elkaar en worden actief. Dat houden veel docenten nu graag ver buiten het lokaal, idealiter werken leerlingen nu geconcentreerd uit hun boek. Concentratie is heel moeilijk in een klein hokje met dertig stuiterballen. Vandaar dat dus een docent stilte gaat eisen en leerlingen zich terugtrekken in hun eigen kleine binnenkamer. Activerende didactische werkvormen zijn daarom alleen succesvol als men werkt vanuit een stabiele basis, met een groep waarbij er rekening wordt gehouden met de verschillen die er zijn.

Voor alles geldt echter dat de basis op orde moet zijn. De rol van pedagoog is de allerbelangrijkste voor een docent in het vmbo. Hiermee kan hij zijn didactisch handelen uitvoeren en verantwoorden. Internationaal vergeleken, scoort het Nederlandse onderwijs op dit vlak niet goed (OESO, 2016).

Een goede les begint met een goed klassenmanagement. Leren is een complex proces, dat duidelijkheid vergt en rust voor de leerlingen. Leerpsychologisch en onderwijskundig onderzoek houdt de hedendaagse onderwijspraktijk kritisch tegen het licht, en ziet dan dat het klassenmanagement maar al te vaak niet op orde is: er is dikwijls sprake van te veel wanorde in een les, het duurt bijvoorbeeld te lang voordat de les begint, de doelen zijn onduidelijk en te veel leerlingen doen niet mee. In lerarenopleidingen wordt hier momenteel te weinig aandacht aan besteed. Een manier om dit te doen zou een codocent-periode kunnen zijn – een periode waarin de beginnende docent onder de hoede van een ervaren docent zijn taken verricht. Uiteraard gebeurt dit al, maar wij pleiten voor een uitbreiding en formalisering hiervan, waarbij er meer geld en tijd wordt vrijgemaakt om de kwaliteit van docenten te verbeteren.

Zowel de docent, de docent in opleiding als de leerling moet aan de slag. Uit onderzoek (Marzano, 2003) is heel duidelijk gebleken dat, van alle dingen die er op school gebeuren, het vakmanschap van de docent doorslaggevend is. Daarin moet dus meer geïnvesteerd worden. Wat er daarnaast zou helpen, is om de basisvaardigheden van een docent vast te stellen aan de hand van competenties die nodig zijn voor succes.

Het staat buiten kijf dat er nog enorme problemen zijn tussen de huidige situatie en de gewenste situatie in het onderwijs. Uitdagingen bevinden zich werkelijk op elk terrein ­– van gebrek aan kennis bij docenten tot gebrek aan uren en faciliteiten. Naast de sociaal-emotionele omstandigheden hebben leerlingen last van bijvoorbeeld dyslexie of dyscalculie. Door dit voor de vakdocent in beeld te brengen kan deze erop anticiperen met zijn groepsplan voor een bepaalde periode. Lesgeven in het vmbo is topsport! Maar dat leerlingen het onderwijs verdienen dat zij nodig hebben, geldt voor de grootste groep.

Nieuw curriculum

Binnen een kader van verschillende thema’s brengt het huidige curriculum de leerling begrippen bij en verschaft haar/hem op die manier kennis van Consumptie, Arbeid & productie, Overheid & bestuur en Internationale ontwikkelingen. Het doel van het curriculum is kennisoverdracht aangaande deze gebieden en daarop zijn de activiteiten dus gericht.

De eerder geschetste ontwikkelingen in de maatschappij vragen echter om een ander curriculum, en daarvoor is een paradigmawisseling nodig. Wil die paradigmaverandering slagen, dan moet ook  en moet opnieuw gekeken worden naar het curriculum alignment.

Door het paradigma te veranderen zou er mogelijk een ander curriculum ontworpen kunnen worden. Daarbij gaat het om mensen niet meer te zien als consumenten, maar als mensen die onder andere consumeren; bedrijven niet meer als ondernemingen die geld willen verdienen, maar als een verzameling van mensen die samen werken aan een doel; en overheden niet meer als verantwoordelijken voor een leven van de wieg tot het graf, maar als facilitators van een participerende samenleving.

Door een paradigmaverandering kunnen we afstappen van het beschrijven van begrippen en binnen die kaders werken aan een domein, maar wordt het ook mogelijk om andere aspecten van een domein te onderzoeken. Op die manier kun je andere manieren bespreken om het leven in te richten of andere verdienmodellen voor bedrijven, en een verzorgingsstaat niet meer enkel beschrijven maar verklaren. En wellicht tot de conclusie komen dat er bepaalde zaken in onze huidige samenleving en economie niet wenselijk of houdbaar zijn. Je kunt bijvoorbeeld denken aan het afstappen van ‘thema’s met begrippen’, en in plaats daarvan een ruimer kader nemen waarbij je met een economische bril naar de mens kijkt in verschillende hoedanigheden. De mens als consument, de mens als werknemer, bedrijven als maatschappelijke stakeholder, bedrijven als zelfstandig orgaan, bedrijven als gebruiker van infrastructuur et cetera. Hierbij kun je dan kijken naar wat belangrijk is voor die mens, en wat de oorzaken en gevolgen zijn van zijn optreden als consument. Wat zijn de voor- en de nadelen? Je kunt op die manier een ander kader opbouwen om een bepaald curriculum over te brengen. Uiteraard heeft begripskennis daar ook gewoon een plek in. Kader 3 en 4 geven voorbeelden van een begrip en een opgave binnen het nieuwe paradigma.

Het constructive of curriculum alignment (Biggs en Tang, 2007) moet binnen dit nieuwe paradigma opnieuw gestalte krijgen. Hiermee wordt gedoeld op de samenhang van onderwijsdoelen met lesmethodes, de lessen en de toetsingsvormen. Het moet volstrekt helder zijn wat de onderwijsdoelen zijn. Die doelen worden geformuleerd door het College voor Toetsing en Examens (CvTE). Vervolgens is het de taak van docenten en methodemakers om activiteiten te ontwikkelen en uit te voeren om leerlingen die doelen te helpen bereiken. Ten slotte moet toetsing niets anders zijn dan een check of de leerdoelen gehaald zijn. Het gestalte geven aan het curricular alignment is een gedeelde verantwoordelijkheid van docenten, secties en het CvTE, en bijvoorbeeld het nationaal expertisecentrum leerplanontwikkeling (SLO).

Ontwikkeling van toetsen is hierbij belangrijk. Vaak worden de toetsen die bij de methode geleverd worden gebruikt. Bij een kennistoets verwachten leerlingen kennisgericht onderwijs. Wanneer een docent tijdens zijn les geen of weinig aandacht geeft aan het uitleggen van de begrippen zullen leerlingen aan de bel trekken. Wanneer er echter meer gedifferentieerde vormen van toetsen komen zullen leerlingen en docenten uitgedaagd worden om minder vast te zitten aan traditionele vormen van toetsen. Het CvTE zou meer kunnen doen op het gebied van het aanbieden van kennis en onderzoek betreffende andere vormen van toetsen.

Daarnaast zien we nog een aantal concrete punten die verbeterd kunnen worden. Als eerste zou er een betere afstemming kunnen zijn tussen bijvoorbeeld docenten, het ministeries van OC&W en het CvTE die de doelen formuleren. Als tweede zou een betere connectie tussen curriculum en buitenwereld ook een grote sprong voorwaarts zijn. Dit is absoluut mogelijk en op korte termijn te realiseren door docenten in staat te stellen om deze taak aan te pakken. Er bestaat volgens ons binnen de richtlijnen van de onderwijsinspectie voldoende ruimte om hier ondernemend in te zijn. Door bijvoorbeeld voor een hoofdstuk in de 2e klas niet het boek te volgen maar een onderzoek te doen, met een verslag als toets. Als derde is het volgens ons nodig om, afgezien van een methode, in contact te komen met de buitenwereld.

Toekomstgericht onderwijs

Het onderwijs van de toekomst zou flexibeler moeten zijn. Het ontwikkelen van vaardigheden moet meer aandacht krijgen. Uiteraard blijft kennis heel belangrijk; een bepaalde kennisbasis moet dus aanwezig zijn. Die kennisbasis moet echter veel meer verworven worden via het doen van projecten. Een kantineproject waarbij leerlingen de kantine op school beheren vanuit het vak Economie bijvoorbeeld. Hiermee maak je de leerlingen medeverantwoordelijk voor hun leeromgeving. Een marktproject waarbij vmbo-leerlingen onder leiding van mbo-studenten een markt vormen, op het marktplein in Woerden bijvoorbeeld. De leerlingen mogen de opbrengsten houden – hiermee motiveer je leerlingen. Een sollicitatieproject waarbij vmbo-leerlingen solliciteren bij bedrijven bijvoorbeeld – hiermee ervaren leerlingen leren in het echt.

Daarnaast moeten activiteiten beter gekoppeld worden aan faciliteiten. Een uitleg waar een leerling geconcentreerd naar moet luisteren, kan hij beter alleen thuis via YouTube volgen. Dit is een vorm van pre-teaching. In een klaslokaal kun je samenwerken, discussiëren, leren van elkaar. Vervolgens kun je een dieper begrip kweken door zelf te doen, zelf te ervaren hoe het is. Faciliteiten zullen zich beter lenen voor wat een bepaalde les vraagt.

In onze visie op de toekomst zullen leerlingen meer mogelijkheden krijgen om kennis op verschillende manieren en op verschillende niveaus tot zich te nemen. Docenten zullen in staat moeten zijn lessen goed voor te bereiden en goed te evalueren. Het gebruik van technische hulpmiddelen die inzicht geven in de verschillende leerlingen zullen hem daarbij helpen. Bijvoorbeeld door het formeren van groepen die beter afgestemd zijn op wat de leerlingen al kunnen of nog moeten leren.

Dit vereist best wel wat van het niveau van de docent. Een docent zou bijvoorbeeld in staat moeten zijn om lesstof vanuit een methode om te zetten naar een coöperatieve werkvorm. Hij zou bijvoorbeeld boeiende vragen en problemen aan zijn klas kunnen voorleggen, op een zodanige manier dat iedereen geactiveerd wordt. Hij moet een ‘classroom kunnen flippen’, dus ervoor zorgen dat de uitleg thuis bestudeerd wordt om er vervolgens in de les een onderwijs-leergesprek over te kunnen voeren. Ook moet de docent van de toekomst beter orde kunnen houden in de klas, en moet daar meer aandacht voor komen in de docentenopleiding en in de vorm van coaching in de eerste paar jaar van de carrière, bijvoorbeeld in de vorm van co-docentschap. Nederlandse docenten zijn hier internationaal gezien slecht in (OESO, 2016). Tegelijkertijd moet een excellente docent de ruimte krijgen om het zelfregulerende onderwijs te ontwikkelen in projecten en ontwikkeltrajecten.

De beste vmbo-school van de toekomst kan leerling-gestuurd onderwijs aanbieden waarbij iedere afdeling zorgt voor een actief en veilig leerklimaat. Het curriculum is dynamisch en geeft inzicht in de economische wereld om ons heen. Op deze school leren leerlingen de kennis en vaardigheden die ze nodig hebben voor de 21e eeuw. Veel van deze toekomst zien we al – bent u ook zo benieuwd naar de rest?

Literatuur

Anderson, L.W. en D.R. Krathwohl (red.) (2001) A taxonomy for learning, teaching, and assessing. A revision of Bloom’s taxonomy of educational objectives. New York: Pearson.

Biggs, J. en C. Tang (2007) Teaching for quality learning at university (3e editie). Maidenhead: McGraw Hill.

Doorduin, L. (2016) Pincode. Groningen: Noordhoff Uitgevers.

FD (2016) Bijna 300.000 studenten opgeleid voor werk dat verdwijnt. Het Financieele Dagblad, 13 september 2016.

Kennisnet (2016) 21e eeuwse vaardigheden. Te vinden op www.kennisnet.nl/digitale-vaardigheden/21e-eeuwse-vaardigheden/.

Marzano, R. (2003) What works in schools. Alexandria, VA: ASCD.

NRC (2013) 46.000 banen weg in financiële sector sinds begin ontslaggolf. NRC, 8 juni 2013.

OESO (2016) Netherlands 2016, foundations for the future, reviews of national policies for education. Parijs: OECD Publishing.