ECONOMISCH’STATISTISCHE. BERI CHTEN
UITGAVE VAN
•
DE STICHTING HET NEDERLANDSCH ECONOMISCH INSTITUUT
18 december 1968
53e jrg.
No. 2675
Verschijnt wekelijks
COMMISSIE VAN REDACTIE:
H. C. Bos; L. H. Klaassen;
H. W.
Lambers; P. J. Montagne; A. de Wit.
REDACTEUR-SECRETARIS:
A. de Wit.
Ten geleide
ADJUNCT REDACTEUR-SECRETARIS:
P. A. de Ruiter.
COMMISSIE VAN ADVIES VOOR BELGIË:
F. Collin;
J. E. Mertens de Wilmars;
J. van Tichelen; R. Vandeputte; A. J. Vlerick
SECRETARIS COMMISSIE VAN ADVIES VOOR
BELGIË:
J. Geluck.
Ten geleide
……………………
1165
Prof. J. Vaizey:
Costs and expenditure of education ..
1166
Prof. Dr. J. Tinbergen:
‘Onderwijs, technologische verandering
en de produktiefunctie ………….
1168
L. Eninierj,
M. A.:
-.
Verband tussen onderwijs en economie
1171
Drs. P. Ressenaar:
–
Arbeidsmarkt en onderwijs ………
1175
Prof.
M.
Blaug:
Cost-benefit
analysis
of educational
investment…………………….
1178
Prof. P. de
Wolff:
De economie van het onderwijs en de
cost-benefit berekeningen
.
……….
1182
J. King:
The social demand approach to educa-
tional planning
……………….
1184
Enkele notities over efficiency
……..
1189
Prof. Dr. W. Drees Jr.:
Demôcratisering en financiering van
het wetenschappelijk onderwijs……
1191
L. Emmerjj,
M. A.:
Önderwijseconomie in perspectief …
1196
–
Biografische notities
…………….
1199
AUTEURSRECHT VOORBEHOUDEN
Het is niet omdat op zaterdag 30 november ii. de jaarvergadering van de –
Vereniging voor de Staathuishoudkunde zo bedroevend slecht bezocht was,
dat dit speciale nummer van
ESB
nu voor u ligt; het vbrmt (achteraf) wel
een argument te meer om ook in
ESB
de economische aspecten van het
onderwijs ter discussie te stellen. – –
Echte technocraten die economisten heten te zijn, gaan wij in deze af-
levering geheel voorbij aan juist die ‘ aspecten van ons onderwijsbestel,
welke op dit moment het meest in de belangstelling staan en zo veel be-
roering verwekken: de roep om democratisering en inspraak van alle be-
trokkenen (in het hoger o’nderwijs vooral, maar ook bij het v.h.m.o. is een
dergelijke ontwikkeling te bespeuren), alsmede herstructureringsvoorstellen
als de nota-Posthumus of de (Nijmeegse)
Aantekeningen voor een raden-
universiteit.
Dat hieraan in dit nummer wordt voorbijgegaan is geen teken van eco-
nomische hovaardij. Integendeel; het is veeleer èen teken van onmacht om
deze zaken onvoldoende economisch ,,hard” te maken. Het is ook geen
bewijs van een gebrek aan belangstelling voor deze aspecten, door de eco-
nomisten getoond. Zij zijn bescheidener dan menige onderwijskundige
meent; wanneer zij zich met deze sterk k’alitatieve aspecten bezighouden,
beseffen zij dat hun inbreng als economist hier slechts zeer gering kan
zijn en aarzelen zij zich als zodanig te afficheren.
Wat de economisten in dit nummer doen is niet meer dan het geven van
eei overzicht van enkele economische ,,approaches” van de onderwijs-
problematiek: kosten, , ,residual factor”, beroepsstructuurprojectie-me-
thode, arbeidsmarktbehoeften kosten-baten analyse, interne efficiency
,
financiering. Zij doen dat in het vollé besef van het voorbehoud dat hun
,,monodisciplinaire” aanpak’ vraagt, maar ook in de krachtige overtuiging
dat hun artikelen kunnen bijdragen tot het verkrijgen van een beter inzicht
in althans dat ene, economische, aspect en wellicht van fijner afgestemde
normen voor de beleidsvorming en -voering.
Dit nummer was niet, althans niet in deze vorm, tot stand gekomen als
de heer Emmerij, verbonden aan de OECD, de redactie niet behulpzaam
zou zijn geweest bij de concipiëring en opzet van deze aflevering van ESB,
een waardige uitsmijter van de jaargang 1968. De redactie is hem (en alle
overige auteurs natuurlijk) veel dank verschuldigd.
Met dit nummer is de jaargang 1968 afgesloten.
1165
Costs ând .expenditure
öfeducation
J. Vaizey
The measurement of expenditure on . education is pri-
marily an exercise in classification, and secondarily an
exercise in sorting through complex accounts to fit
the figures into the classification. – Like all governmental
expenditures, educational outlays have been classified
(and in many cases stijl are) according to the require-
ments of the law – mainly by accountants to control
theft, and to help supervise and control the activity;
the accounts were not kept for economists, or for
economic planners.
The Keynesian system of national mcome accounting,
developed late by Stone, Tinbergen and many others,
involved a reclassification of government accounts.
After the immediate urgency of the war, however, when
ordinary accounting procedures were over-ridden both
in the United Kingdom and the United States, the
i.mpetus to a reclassificatiori of public outlays according.
to national income accounting conventions died away.
Several glôbal attempts at reclassification were made,
and doubtless for central government outlays (at least)
there were some official (unpublished) estimates; but
for the crucial areas of the social services and defence,
none existed in the United Kingdom. In the mid-1950s,
estimates were published by private scholars – Peacock
oh national insurance, Titmuss and Abel-Smith for the
National Health Service, and myself for education.
Those for national insurance (social security) and
education were compiled without official backing.
The educâtion outlays (and receipts) were prepared for
the period 1920 to
1955
(subsequently updated to
1965).
They covered -central and local govemments outlays,
and expenditures by households and charities. The
definitionof education adopted was – broadly – those
activities which were covered by the Education Act
(England and Wales). 1944, and universities, whether
the activities were publicy or privately sponsored. They
excluded child care (the responsibility of the Home
Office), industrial training, and non-university research
activities. A definition based on similar criteria but
applied to 1920 would have been narrower; a definition
based on the activities of the Department of Education
and Science in 1968 would have been far broader. This
point is mentioned because inter-temporal and inter-
national definitions are frequently made on bases that
are dissimilar, with results that are (in the literal sense)
meaningless. A great deal of research since that time
has been an attempt to ensure that this basic statistical
work is properly carried out.
The next step in the work was to eljiminate double-
counting, especially transfers between government autho-
rities. In many countries education is a decentralised
service and its usual mode of operation is to have
block grants paid for from central to local bodies. Most
official statistics before 1958 counted the outlays both
of the local and of the central authorities. The United
Kingdom exercise was rendered more hazardous by the
inclusion of Northem Ireland in the figures; Northem
Irish accounts were (at that time) of a complexity that
defied description and (almost) understanding, resem-
bling, in that respect, those in the Republic of Ireland,
Canada, Federal Germany, Portugal, and a number of
other countries. The serious point in this connection is
that power resides with those who can manipulate this
complex book-keeping; any attempt at a rational use
of resources is met by a flood of detailed accountancy
procedures that dety reform.
After this procedure, outlays were allocated to real
• corisumptiop, investtnent, and transfer payments, and ari
attempt was made to éstimate, benefits and taxes by
social groups – an exercisé done with tongue in cheek
because the only way in wh.ich the word ‘redistribution’
can be properly used is about marginal ohanges, but
designed to make the point (which is a valid one) that
the general proposition that the public education system
spends more (per head) on the poor than on the well-
to-do is untrue (this evidence is supported, of course,
by independent socioloical investigations). Private
outlays were included
;
of course,’but the statistical bases
were abominable.
In order to make the time-series meaningful, price,
wage and salary indices were compiled, for over fifty’
di.fferent categories. It was found that it was essential
to have a teachers’ index, since teachers’ salaries are
so large a part of total education outlays, but that
other goods and services tend to move with the general
retail price index. The constructiion of these indices is
laborious, but it is an essential basis for inter-regional,
international, and for inter-temporal comparisons.
The difficulties subsequenfly faced by the OECD,
UNESCO and other bodies using the classification
adopted above (of which the present author was the
pioneer but not the originator, for it is a perfectly
straight-forward system of national income accounting
applied to a peculiar sector of the economy) were
concerned with the
exiraction of the data,
and also
the fact that education in one country means something
slightly (or even greatly) different from what it means
elsewberé. But once a classification has been used as a
1166
–
base it bas to be stuck to. It is possible to use different
baes and to get multiple comparisons; and, of course,
education
is
different in different countries, particulary
countries at different stages of development. For example,
industrial training can be predominantly within, or
outside, the educational system. It does not matter ‘what
you do, in this work, as long as you
•
always do the
same thing.
INTERNATIONAL COST COMPARISÔNS
The other difficulty, on which the author is at the
moment working, is the problem of
international, cost
comparisons.
To teil this story, the author has t
double back on his tracks. Education, like defence, or
health, or any other part – of the non-market public
sector, bas no output. In national income accounting
terms, its output is measured by its inputs. Obviously,
this has important consequences both on the micro
and on the macro level. The micro level will be left
on one side for a while; here the argument will deal
with the macro level. 1f a normal industry is studied
internationally, its output is taken as the basis of corn-
parison. 1f coalminers earn $
5
per hour in the U..S.,
and $ 1 per hour in the U.S.S.R., then the fact that
productivity is
5
times greater in the U.S. than in the
U.S.S.R. is relevant to the coinparison. In education
(where a similar ratio of earnings of teachers rnight
prevail) it would seem either that education was
5
times
more expensivë in the U.S. than in the U.S.S.R., or
that the U.S. spent
5
times as much as the U.S.S.R. on
education. Both these propositions could be true, but
so could many other propositions be just as true. One
crucial problem concerns the position of teachers in
the income hierarchy. 1f teachers are at the top of the
tree it seems as though a country spends greatly more
on education than a country where teachers are at the
bottom of the tree. In
real
terms, however, the expen-
diture may well be identical. There is no unique solution
to this question; there are a great mâny; and the
significance of the fact that there are a great many
is that most straight-forward comparisons of inter-
national outlays are misleading
;
simply because the
basis of comparison (inputs) is bound to ignore many
of the crucial variables in the situations that are being
compared.
The uses of these macro-economic data have been
partially internal and partially external to the nation
state. They have been used as a comparison with past
and future circumstances, and as a basis for comparisons
internationally. Many, though not all, of the comparisons
have been grossly handicapped by elementary donceptual
flaws. It does seem, however, that there is a positive
correlation between GNP per capita, and outlays on
education. Causal relationship are more difficult to
establish, though many attempts have been made to do
so.
Many of the data calculated on a macro-economic
basis have been divided by the number of pupils, or
graduates, to appear as unit costs. This brings us to
the topics appropriate to micro-economics. –
PROBLEMS ON THE MICRO-LEVEL
Obviously, in any issue concerned with productivity,
with efficiency, with doing more (or less) well, the
relationship that is being examined is one of inputs to
outputs. It has already béen explained that a major part
of the work on expenditure has been concerned with
allocating recondite data to c’onvential national incorne
accounting data. But on the micro-level the problems
are difficult. The data are established in order to
compare one (niarginal) situatiori with another.
It will be recalled that the concépt of cost as ‘oppor-
tunity-cost’ has two roots. Both are marginalist, but one
derives from •the partial equilibrium approach of the
Cambridge school (Marshall, Pigou, Keynes and Kaldor),
the other from the general equilibriurn solution of
Pareto and the Austrians. National income accounting
is a product of the partial equilibrium, or Cambridge,
school. It acknowledges that the
!rue
cost of â course of
action is the cost of not doing something else; but all
Marshall’s authority is behind the• assertion that since a
cost contains subjective elements which, while they may
be compared (as J. de V. Graaff bas shown) are not
unambiguous in their results. Different people put a
different valuation on what they are ‘sacrificing’. ‘These
problems have arisen chiefly in the field of the evaluation
of capital; as Joan Robinson, Kaldor, and others, has
shown, the notion of ‘sacrifice’ (which is the one that
Marshall most tentatively advanced) as the basic concept
of the savings that are embodied in capital, just will
not do as a measure of capital (it is this coniideration
which, arnong others, lies at the back of the Carnbridge
school’s rejection of marginal productivity as an ex-
planation of econoinic growth and of incorne shares).
Now, if two situations in education are comparèd, then
the total reserve costs will, in principle, equal the total
disutilities of all people involved (teachers and taught),
evaluated according to some criterion of what the
utilities forgone have been. In certain (implausible)
conditions – viz. full employment and perfect corn-
petition are among them . – these disutilities can be
measured by money prices (including the price of
labour). But all this is a partial equilibrium solution;
on the aggregate level, the solution can only be made
unique by postulating money as the
given
measure.of
value. Thus the inclusion of incoine forgone into the
system of costs has a certain plausibility when comparing
two situations (say one where coalminers •are taken
out of the coalmines for a year, in the one case, or
taught on Sundays for
50
years in the other case), but
on the aggregate level it implies a total recalculatiori
of national income aggregates according to the subjective
evalutions of every person in the community.
It is for this reason that no official agency bas in-
(I.M.)
1
ESB 18-12-1968
A
1167
cluded income forgone in any of its calculations of
the costs of education.
At the micro-level these so-called income forgone
costs have been loosely and freely added, with a degree
of irresponsibility that is somewhat alarming to those
who take statistics seriously.
Clearly, in defining unit costs it is essential to corn-
pare like with like, and this implies a comparison of
outputs (measured on the same basis) with inputs
(measured on the same basis). Output in education can
be measured by attainment (which is, of course, in
dispute); by income subsequent to entering employment
(which raises all the questions as to whether or not
income is in some sense
due
to, or
caused
by, education),
or by a simple count of the nun
–
iber of students.
Thus, for example, total costs could be divided
by the number of graduates (plus their less measur
–
able attributes such as mental, moral and physical
beauty); by the incomes of all who had passed through
educatiori (properly discounted, and adjusted for age,
ability, sex, race and social class); or by the number
of students. Usually, and meaninglessly, the calculation
is made of the latter – cost per student. Thus, in
countries with a high drop-out rate, cost per graduate
is high, but cost per student is low.
1f a definition of output is agreed and can be measured
without ambiguity, then a definition of inputs can be
accepted. Generally, as costs rise, the proportion of
costs attributed to teachers’ salaries falls, and the pro-
portion of costs attributed to income forgone rises. This
is because as countries grow richer, teachers (and other
white collar semiskilled professionals) tend to fail in
the income hierarchy, because the production function
in education requires more equipment and ancillary
help for each teacher,. and because the earnings oppor-
tunities for students increase (this last is the most
dubious and least examined hypothesis).
For purposes of educaFional planning, the elucidation
of these costs enables choices to be made on a national.
basis, and(integrated with sociological data) they enable
judgments to be made about the most effective way of
diverting resources to areas of greatest need (social,
economic, personal or public). These techniques have
become increasingly complex, and increasingly useful,
in the last ten years.
It will be apparent that tremendously interesting pro-
blems remain. One set of problems centres around the
concept of output. This is a general problem for the
whole public non-market sector of the economy, and
urgently requires a solution if cost-benefit analysis (for
example) is ever to prove a useful tool. Another set
of problems centres around the problem of international
comparisons of outlays in this sector. A third set of
problems, in pure theory, concerns the marrying of
micro and macro concepts at the level of welfare
economics. To all these problems, we are at the moment
seeking to make contributions. Allied to them are
problems in applied economics – how are teachers
salaries determined? And, above all, what determines
shifts in the production function of education? How
are new technologies developed and introduced, and
what are their educational and economic consequences?
John Vaizey
Onderwip
énde
DE PRODUKTIEFUNCTIE
EN HAAR VERFIJNINGEN
Het wetenschappelijk instrument met behulp waarvan de
invloed van hoeveelheid, kwaliteit en samenstelling van de
produktiefactoren op de hoeveelheid produkt in de laatste
decennia is bestudeerd, wordt door economisten als de
produktiefunctie
aangeduid. De meting en verfijning van
de produktiefunctie voor grotere gedeelten van de volks-
huishouding is vooral in gang gezet door het werk van
Douglas en Cobb. Dezen hebben de
Cobb-Douglas-functie
gelanceerd voor de industrie als geheel, en empirische
onderzoekingen verricht van 1926 af voor enige landen.
Zij namen aan dat de hoeveelheid arbeid en de hoeveelheid
kapitaal de variabelen waren die de omvang van de indus-
triële produktie bepaalden en dat de functie een constante
elasticiteit van de produktie-omvang t.a.v. elk der beide
produktiefactoren vertoonde. Bij vrije concurrentie tussen
de ondernemers gaven deze elasticiteiten tevens het aandeel
aan dat elk der produktiefactoren in het totale industriële
inkomen had. Voor arbeid werden cijfers in de buurt van
0,7 en voor kapitaal in de buurt van 0,3 gevonden, met
name als men bij voorbaat aannam dat de twee aandelen
tezamen het gehele inkomen vormen.
Voor de gehele volkshuishouding lanceerde Edelberg in
1936 een analoge functie met de bekende drie factoren,
waarbij grond of natuur als de derde optrad; met name in
de landbouw speelt deze factor uiteraard een rol van be-
tekenis. Bij dit alles kan men ook aannemen dat de aan-
delen der factoren in het totale inkomen tezamen niet
gelijk aan één zijn, en dat er een positief of een negatief
overschot voor, zeg, de ondernemers is. Er zal een positief
overschot zijn als er afnemende rneéropbrengsten voor alle
factoren tezamen, en een negatief, als er toenemende meer-
opbrengsten zijn. In het laatste geval zou overigens de
vooronderstelling van vrije concurrentie tussen de onder-
nemers onrealistisch zijn.
Al spoedig – nog v66r 1939 – bleek dat men de waar-
genomen stijging van de produktie ôver langere perioden
(en daarvoor alleen kon de formule worden gebruikt) niet
alleen kon verklaren uit de stijging van de hoeveelheden
arbeid en kapitaal, indien men aannam dat hun elastici-
teiten in de produktiefunctie de som één hadden. Er bleef
een onverklaard residu: de produktie steeg sterker dan
verwacht, en wel met gemiddeld 1 A 2% per jaar. Primi-
tieve berekeningen werden door
schrijver
dezes in 1942,
meer verfijnde o.m. door Solow e.a. later ondernomen, die
het bestaan van een dergelijk residu duidelijk illustreerden.
Aanvankelijk werd dit toegeschreven aan wat men vaag
noemde de
technische ontwikkeling.
Met het beschikbaar komen van meer econometrische
berekeningen en evenwijdig daaraan een diepergaande
kwalitatieve analyse van de verschijnselen, zijn verfijningen
in verschillende richtingen aangebracht in dit beeld.
1168
:echnologische verandering
)roduktiefunctie
J. Tinbergen
Aan de ene kant heeft men, en ook hierbij hebben Solow
en enigen van zijn collega’s in de Verenigde Staten een be-
langrijke rol gespeeld, gedacht aan een meer ingewikkeld
wiskundig verband tussen de factorhoeveelheden enerzijds
en de produktie-omvang anderzijds. Een der kenmerken
van de produktiefunctie van Cobb-Douglas is dat een ge-
makkelijke substitutie van arbeid door kapitaal of omge-
keerd mogelijk geacht wordt. Gemakkelijk enerzijds door-
dat de substitutie-elasticiteit hoog is, ni. —1, en anderzijds
doordat stilzwijgend wordt aangenomen dat deze blijft
voortbestaan ook wanneer de hoeveelheid van een der
factoren bijna nul is geworden. De nieuw gelanceerde
funôties vooronderstellen dat de elasticiteit lager ligt en
verschillend kan zijn, zij het constant voor een gegeven
functie. Empirisch werk van verschillende aard heeft aan-
getoond dat men op deze wijze een betere aansluiting bij
de werkelijkheid kan verkrijgen, zowel wat afzonderlijke
bedrijfstakken betreft (waar hier te lande Hilhorst een
groot onderzoek heeft verricht) als wat betreft min of meer
macro-economische complexen (o.a. in het bekende artikel
van K. J. Arrow, H. B. Chenery, B. S. Minhas en R. M.
Solow in
The Review
of
Economics and Statistics,
,,Capital-
Labor Substitution and Economic Efficiency”, augustus
1961).
Aan de andere kant heeft men de verfijning van de
produktiefuncties gezocht – en dat is voor ons onderwerp
van meer belang
– in een
verbetering
of
vergroting van het
aantal der verklarende variabelen.
In een samenvattende zin
zou men kunnen zeggen, dat men naast de hoeveelheden
Ook de kwaliteit van de produktiefactoren er in betrokken
heeft. Voor wat de factor kapitaal betreft heeft Solow de
gedachte uitgewerkt (evenals bijv. Johansen) om onder-
scheid te maken tussen de kapitaalgoederen van verschil-
lende jaren. Een goede samenvatting van zijn werk heeft
Solow in 1963 in zijn F. de Vries-lezingen gegeven, Op
grond van theoretisch en empirisch werk komt hij tot de
conclusie dat de produktiecapaciteit van elke generatie
kapitaalgoederen 4 â 6% hoger is dan die van de generatie
van één jaar tevoren. Met de interpretatie van dit cijfer
moet men zorgvuldig zijn; het zegt dat een eenheid kapitaal
van het jaar 1960 gelijkwaardig is met 1,04 â 1,06 eenheden
kapitaal van het jaar 1959, enz. Daar de invloed van de
hoeveelheid kapitaal op de hoeveelheid produkt echter een
elasticiteit van ongeveer 0,3 heeft, is de produktievermeer-
dering die daaruit voortvloeit slechts 0,3 x (4 â. 6) % en
komt daarmee in de buurt van wat vroeger de toeneming
was die werd toegeschreven aan de technische vooruitgang.
De aangehaalde cijfers gelden indien men het gehele residu
wil verklaren uit wat in kapitaalgoederen beJichaamde
technische vooruitgang wordt genoemd. Men kan ook een
deel van de produktieverhoging beschouwen als niet in de
vorm of soort van kapitaalgoederen belichaamd.
De eenzijdigheid in deze poging steekt echter nog wel
in de onderstelling dat het alleen de kwaliteitsverhoging
van de factor kapitaal zou zijn, die het residu moet ver-
klaren.
ONDERWIJS EN DE PRODUKTIEFUNCTIE
Andere onderzoekers hebben gewezen op de
kwaliteits-
verhoging van de factor arbeid.
Dit brengt ons in contact
met het werk van hen die de economische kant van het
onderwijs, of iets breder, de opleiding hebben bestudeerd;
in de voorste gelederen zijn hierbij de Amerikanen
Th.
W.
Schultz en G. C. Becker. Deze onderzoekers hebben vooral
getracht om het economisch (of produktie-)rendement van
(zeg, een jaar meer) onderwijs te schatten. Als kern van
hun statistisch materiaal fungeert het verband tussen het
inkomen en de hoeveelheid genoten onderwijs. Het in-
komen kan natuurlijk ook door andere invloeden mede-
bepaald zijn en daarvoor moet dan, zo mogelijk, worden
gecorrigeerd. Het is niet altijd gemakkelijk. Deze correctie
is natuurlijk vooral gewenst voor verschillen in aangeboren
bekwaamheid en hier staan we pas aan het begin van
nauwkeurig werk.
De gevonden verbanden – wat zij dan ook precies
waard zijn – maken het mogelijk om te schatten, welke
toeneming van de produktie per hoofd over een zekere
periode kan worden toegeschreven aan de grotere hoeveel-
heid
onderwj/s
die de afonderljke burgers van een land
genoten hebben. Dergelijke schattingen zijn in de laatste
jaren in het bijzonder door E. F. Denison ondernomen.
In 1962 verscheen zijn rapport voor the Committee for
Economic Development, getiteld
The Sources
of
Economic
Growth in the United States and the Alternatives Before Us.
In 1967 is, onder de auspiciën van the Brookings Institution
verschenen (in samenwerking met Jean-Pierre Poullier) zijn
uiterst belangrijke studie
Why Growth Rates Differ,
waarin
voor negen westerse landen een poging wordt gedaan om
de groei van het inkomen per hoofd tussen 1950 en 1962
te verklaren uit een groot aantal factoren, oude en nieuwe,
maar waarbij dan opnieuw een residu overblijft. Het is
nog niet mogelijk te overzien wat de cijfers van Denison
waard zijn, maar zij vormen een uitermate interessante
poging om het onderwerp een heel stuk verder te brengen.
De tijd ontbreekt mij om mij te wagen aan een kritiek op
de gebruikte methoden – er zijn reeds enkele kritische
geluiden gehoord, o.m. van Kaldor, op de gemaakte onder-
stellingen
1
. Zelfs is het ondoenlijk om in een weekblad-
artikel elke stap van de gebruikte methode uiteen te zetten.
Doch vast staat dat Denison zeer inventief te werk gegaan
is en een geweldige hoeveelheid werk heeft verzet. In dit
1
Een kwantitatief alternatief stelt D. Schwartzman in ,,The Contribution of Education to the Quality of Labor”,
America,z
Economic Review,
LVIII (1968), blz. 508, die tot een lagere
bijdrage van de opleiding komt.
ESB 18-12-1968
1169
artikel zullen alleen de m.i. belangrijkste resultaten worden
samengevat, aan de hand van onderstaande tabel die een
keuze uit de resultaten geeft.
Bijdragen tot de groei per jaar van het inkomen per werkende,
toegeschreven aani verschillende oorzaken (in % van het
inkomen) voor de Verenigde Staten, Noordwest-Europa en
Nederland
Verenigde
Staten
Noordwest-
Europa
Nederland
1950/
1955/
1950/
19551
1950/ 1955/
1955
1962
1955
1962
1955
1962
1. Arbeidshoeveelheid
……..
0,19
0,24
0,21
0,05 0,34
-0,08
-0,13
-0,20
-0,03 -0,26
–
–
3.
(Opleiding)
…………….
0,44
..
0,52 0,22 0,23
0,25 0,24
2.
(Werkuren)
…………….
Kapitaalhoeveelheid
0,67
0,55
0,41
0,83
0,90
0,68
(Produktief vast kapitaal)
0,34
0,25
0,38
0,59 0,34
0,58
0,09
0,04 0,12
0,16
0,17
0,15
6. (Voorraden)
……………
7. Algemene toename
van
de
0,75 0,75
0,76
0,76
0,75 0,75
–
0,99 0,23
1,01
-0,01
Inkrimping landbouw
.,25
0,24 0,52 0,42
0,19 0,23
Inkrimping
kleine
zelfstan-
..
kennis
…………………
8. Resiclu (zie tekst)
………..
–
digen
……………….
0,09
0,01
0,18
0,12
0,25
0,27
m
Vermindering handelsbele-
meringen
……………..
0,00
..
0,00
0,08
0,08
0,16 0,16
Groei van de markt
0,38
..
0,24 0,47
0,37
0,63
0,36
Totaal, inclusief n.a.g
…….
2,741
1,731 4,461 3,3
4
1
4,861 2,78
De tussen haakjes geplaatste oorzaken zijn componenten
van de daarboven vermelde. De traditionele hoeveelheden
arbeid en kapitaal zijn elk opgebouwd uit enige coniponen-
ten (meer dan hier opgenomen). Men ziet de invloed van
verlengde opleiding (die wij hierboven als de onderwijs-
invloed via de afzonderlijke burgers noemden) op regel 3.
In Europa maakt deze een veel kleiner deel van de totale
groei in de inkomens per werkende uit dan in de Verenigde
Staten, waarschijnlijk omdat het onderwijs zich daar sneller
over grotere groepen van de bevolking heeft uitgebreid.
De invloed van een toename van de kapitaalhoeveelheid
(die in vier componenten is onderverdeeld, waarvan er hier
twee zijn vermeld) is over 1950-1955 hoger in Nederland
dan
in
de Verenigde Staten en in Noordwest-Europa als
geheel, vermoedelijk omdat wij toen meer geïnvesteerd
hebben. Regel 7 is een nieuwe component, die de vooruit-
gang in wetenschappelijke kennis in de vorm van een kennis
van betere produktieprocessen aanduidt. In de Verenigde
Staten is dit het nieuwe residu van de berekening. Denison
meent dat deze kennistoename voldoende toegankelijk is
voor iedere belanghebbende, zodanig dat deze internatio-
naal (vrijwel) gelijk mag worden gesteld. Voor de Europese
landen is het feitelijke residu groter en is de rest geboekt
in regel 8, die in haar volle omschrijving luidt: andere
veranderingen in de vertraging van de toepassing van
kennistoename (dan de afneming van de leeftijd der
kapitaalgoederen), algemene toeneming van de efficiëntie,
fouten en verwaarloosde factoren. Het is statistisch inder
–
daad dus ook nog de plaats waar alle fouten in de andere
cijfers zich ophopen, en daardoor een zeer onzeker cijfer.
Als voorbeeld van wat het substantieel toch nog betekenen
kan, noemt de
schrijver
de zeer grote zorg waarmede
Frankrijk, met name in de periode
1950-1955,
voorlich-
tingscentra voor produktiviteitsverhoging en voor kennis-
overdracht aangaande Amerikaanse technieken heeft op-
gericht en uitgebreid. De oorzaken 9-12 geven enkele, niet
alle, voorbeelden van de zorg die Denison heeft besteed
aan het afzonderen van min of meer schatbare factoren in
de verandering in de samenstelling van de produktie, de
voordelen van meer handelsmogelijkheden en van de
schaalvergroting van de produktie. Het zou ons, zoals ge-
zegd, te ver voeren van elk dezer de gevolgde methode
uiteen te zetten.
Van speciâal belang voor de lezers van dit nummer van
ESB
zijn de regels 3 en 7. Deze zijn immers pogingen om
de invloed te schatten van de twee wijzen waarop een ver-
betering of uitbreiding van onderwijs of opleiding op de
produktie, en daarmee op het inkomen en de welvaart,
kunnen inwerken. In regel 3, zoals gezegd, de invloed door
de individuele grotere geschiktheid voor de produktie en
in regel 7 de invloed als gevolg van wetenschappelijk
onderzoek en de verbreiding van kennis bij de organisa-
toren van de produktie en de samenleving.
Dit artikel moge beëindigd worden met het stellen van
twee vragen, de ene praktisch, de andere theoretisch van
aard. De eerste luidt: hoe komt in deze berekeningen de
invloed tot uitdrukking van een eventuele veranderde
mentaliteit t.a.v. het werk, zoals die, door en in allerlei
culturele veranderingen, duidelijk is waar te nemen? Mis-
schien in het feit dat het residu op regel 8 tussen de twee
beschouwde perioden met een vol procent in Nederland
gedaald is?
De theoretische vraag is: aan wie komen de opbrengsten
van het ,,educational capital”, dus van de kosten van de
opleiding, eigenlijk toe? In bekende, oude theoretisch-
economische termen is dit een toerekeningsvraagstuk.
Voor wat het materiële kapitaal betreft, valt het rendement
toe aan de bezitter, dus aan de particuliere kapitaalbezitter
of de gemeenschap. Voor wat het opleidingskapitaal betreft
valt het rendement (afgezien van de belasting die erover
betaald wordt) toe aan de ,,drager” van dat kapitaal, de
opgeleide persoon. Is dat juist? De kosten zijn vaak voor
een zeer groot deel door de gemeenschap gedragen. De
vraag is niet zé theoretisch; er zou wel eens sprake kunnen
zijn van een rechtsgrond tot belastingheffing die wij nog
niet zeer nauwkeurig hebben geanalyseerd.
J. Tinbergen
(LM.)
1170
Verband tussen onderwijs en economie
Een benaderingswijze via een onderzoek naar de ontwikkeling
van de kwalificatiestructuur van de beroepsbevolking
L. Emmerj
1. ALGEMEEN
Eén van de meest gebruikte methoden om het verband te
kwantificeren tussen economische ontwikkeling enerzijds
en onderwijsexpansie anderzijds is de zgn. ,,manpower
approach” (vrij vertaald ,,beroepsstructuurprognose-me-
thode”). In feite is deze benaming te eng omdat ze de indruk
wekt het verband tussen onderwijs en economie slechts in
één richting te kunnen analyseren, nI. vanuit de economie
naar de onderwijssector. Het is natuurlijk tevens mogelijk
de tegenovergestelde probleemstelling onder de loep te
nemen: vanuit een vastgestelde onderwijsexpansie naar de
gevolgen voor de econome. Ook al zullen wij uitgebreider
ingaan op de eerste benaderingswijze, is het van belang
deze tweede mogelijkheid onmiadellijk duidelijk te stellen.
2. WAAROM EN HOE
indien men aanvaardt dat de meeste, zo niet alle, beleids-
beslissingen op onderwijsgebied o.m. implicaties hebben
betreffende het aanbod van gekwalificeerd personeel, lijkt
het rationeel deze gevolgen zoveel mogelijk expliciet te
maken. Dit komt dan neer op een ,,forward running” analyse:
vanuit de onderwijssector naar de andere sectoren van de
economie. Omgekeerd, en daarmee samenhangend, indien
men aanvaardt dat één van de functies van het onderwijs is
het voorbereiden op toekomstige taken als werkend lid van
de maatschappij, lijkt het vanzelfsprekend een verkenning
te maken naar de toekomstige behoeften aan gekwalificeerd
personeel in het licht van de economisch-techtiologische
ontwikkelingsperspectieven van het land. Dit is dan de
,,backward running” analyse: vanuit de economisch-
technologische behoeften (inclusief die van de onderwijs-
sector) naar de aantallen gediplomeerden en afgestudeer-
den. Potentieel hebben we hier dus met een soepel instru-
ment te doen, dat de beroepsimplicaties van een onderwijs-
expansie zo duidelijk mogelijk kan stellen. Zoals gezegd,
is tot op heden meer aandacht besteed aan de ,,backward
running” methode. Aangezien deze in elk geval moet
worden uitgevoerd, zullen wij daarvan snel de verschillende
methodologische etappes aangeven, hoe vervelend dit ook
moge zijn.
In de meest volledige en ambitieuze opzet van de beroeps-
structuurprognose-methode kunnen de volgende etappes
onderscheiden worden:
T. Vooruitberekening van het bruto nationaal produkt,
alsmede van de groei van de verscheidene economische
sectoren (landbouw, industrie, handel, diensten enz.).
II. Raming van de ontwikkeling der arbeidsproduktivi-
teit per economische sector. In combinatie met stap 1 is
dus hiermede tevens de toekomstige beroepsbevolking
bepaald, zowel per economische sector als voor de gehele
economie.
Iii. Prognose van de beroepsstructuur voor de verschei-
dene economische sectoren. Gedurende deze etappe pro-
beert men dus de aantallen ingenieurs, technici, managers,
administratief personeel, geschoclde arbeiders enz. vast te
stellen die nodig zijn in het eindjaar van de prognose in
het licht van de ontwikkeling der economische variabelen,
geraamd in T en II.
Vertaling van de beroepsstructuur in een opleidings-
structuur. Dit houdt in: het maken van ramingen van de
ontwikkeling in het opleidingsprofiel van de verscheidene
beroepsgroepen.
Schatting van het aantal personen per opleiding,
dat zich gedurende de projectie-periode zal terugtrekken
door overlijden of door het bereiken van de pensioenge-
réchtigde leeftijd. Daarmee is dus bepaald hoeveel personen
met verscheidene opleidingsniveaus de beroepsbevolking
behoren in te treden.
Aangezien niet alle gediplomeerden en afgestudeer-
den de beroepsbevolking intreden, moet dit feit in rekening
genomen worden teneinde de totale hoeveelheid gediplo
meerden te bepalen die door het onderwijssysteem ,,afge-
leverd” moet worden gedurende de projectie-periode.
Zoals reeds opgemerkt, is dit de meest volledige en ambi-
tieuze aanpak van de ,,backward running” methode
1
. Het
is dan ook – onjuist te beweren, dat alle prognoses die
betrekking hebben op- de kwalificatiestructuur van de
beroepsbevolking deze volledige reeks stajpen volgen.
Dit zal in de volgende paragraaf worden geïllustreerd aan
de hand van enkele voorbeelden.
Van de aangehaalde zes punten zijn de eerste twee alge-
meen-economische planning-problemen. Dat wil niet
zeggen – verre van dat – dat zij gemakkelijk zijn op te
lossen, maar alleen dat het hier niet om typische ,,man-
power” vraagstukken gaat. Daarom gaat het in de laatste
vier punten echter wel en het zijn vooral de stappen 111
en 1V die de meeste hoofdbrekens veroon.aken. De volgende
twee pas agrafen zullen daarop nader ingaan.
3. RAMINGEN VAN DE BEROEPSSTRUCTUUR
Beroepsstructuurprognoses op lange termijn worden ge-
maakt aan de hand van één, of een combinatie, van de
1
De beroepsstructuurprognose-methode is in vele geschriften
uiteengezet. Voor een Vrij recente discussie met literatuurver-melding, zie
Metliods and Statistical Needs for Educational
Planning, OECD,
Parijs 1967, hoofdstuk IV. Voor Oosteuro-
pese landen, zie G. Skorov: ,,Manpower approach to educatio-
na! planning: methods used in centrally planned economies”,
in
Economic and Social Aspects
of
Educational PIa,ining,
UNES-
CO, Parijs 1964.
ESB 18-12-1968
1171
volgende met
‘
hoden: extrapolatie van historische tenden-
ties; interiationale vergelijkingen, en vergelijkingen tussen
bedrijven in dezelfde economische sector. Uitweidingen
omtrent deze methoden kan men elders aantreffen. In
deze publikaties
2
kan men een Vrij goede indruk krijgen’
van de methodologische mogelijkheden en limieten,
v6oral wat betreft de vergelijkingen tussen landen.
Het is van belang te wijzen op één van de fundamentele
hypotheses van de beroepsstructuurprognoses zoals deze
tot op heden zijn uitgevoerd, met behulp van welke methode
dan ook. Deze hypothese is dat zodra een produktietech-
niek is aanvaard (hetgeen zal afhângen van de relatieve
prijzen der produktiefactoren) zowel de arbeidsproduktivi-
teit als de kwalificatiestructuur van de beroepsbevolking
bepaald zijn:
X/L = min. (L/L)
Dit is dus een variatie op de Leon tief-fu nctie die comple-
mentariteit en ,,fixed lechnical coefflcients” veronderstelt
en zodoende substitutiemogelijkheden uitsJuit. Vrij weinig
aandacht is besteed aan de geldigheid van deze complemen-
tariteitshypothese en aan de vraag of partiële substitutie
(tussen verschillende kwalificaties) niet mogelijk is op het-
zelfde niveau van technologie en produktiviteit
3
. Dit is
grotendeels te wijten aan het grote gebrek aan relevante
gegevens. Er komt echter geleidelijk meer informatie be-
schikbaar, zowel op het macro- en sectorniveau als op het
micro-niveau . –
Na deze opmerkingen van methodologische en technische
aard zullen wij nu enkele voorbeelden geven van landen
die beroepsstructuurprognoses gemaakt hebben. Als men
de ,,volledigheid” (in de zin van de vorige paragraaf) van
de prognoses als criterium neemt, kunnen ten minste drie
groepen onderscheiden worden: –
Partiële prognoses die zich concentreren op één of twee
belangrijk’e (of ,strategische”) beroepen zoals ingenieurs,
natuurwetenschappel ii k personeel, medische beroepen enz.
Men kan hiervan vele voorbeelden vinden in de Verenigde
Staten, Groot-Brittannië en hier te lande. De methodo-
fogie bestaat over het algemeen uit een rechtstreekse extra-
polatie van tijdreeksen. Bij medisch personeel wordt veel
gewerkt met dichtheidverhoudingscijfers (aantal dokters
per 1.000 inwoners). In mindere mate gebruikt men varia-
belen van een hogere orde (zoals verandering in het BNP
of in de arbeidsproduktiviteit) om de toekomstige beroeps-
structuur te ramen
5.
In tegenstelling tot deze partiële prognoses
die
bovendien zelden in Veen economisch raam worden ge-
maakt —vinden wij aan de andere
zijde
van het spectrum
enkele landen die , ,comprehensieve” prognoses voorstaan.
Deze omvatten de gehele beroepsbevolking en niet alleen
enkele broepen of beroepsgroepen daarin. Deze prog-
noses worden gemaakt 6f in een economisch kader (en dât
is dan de ambitieuze aanpak zoals uiteengezet in de vorige
paragraaf) 6f zonder zo’n kader of met slechts een heel
oppervlakkige versie daarvan. In de eerste categorie (de
,ambitieuze”) vinden we verscheidene Oosteuropese
landen (zie G. Skorov, op. cit.), alsmede bijv. de landen die
deel uitmaakten van het ,,Mediterranean Regional Pro-
ject” van de OESO
6
We mogen niet nalaten tevens de
aandacht te vestigen op de interessante pogingen onder-
nomen door Richard Stone en zijn medewerkers inhet
kader van het Cambridge Growth Pröject, die de zgn.
RAS-methode hebben aan- en toegepast aan de prognoses
van de beroepsstructuur van de arbeidende bevolking
7.
In de tweed categorie vindt men een land als ‘Frankrijk,
dat beroepsstructuurprognoses heeft tôt 1978, zonder zich
al te veel te bekommeren om het economische kader. De
methodologie schijnt grotendeels te berusten op trend-
extrapolaties
8
Tussen deze twee extremen vindt men landen die de
verscheidene beroepen in een gehele kwalificatie-range
(bijv. hooggekwalificeerd personeel) in rekening nemen en
niet slechts één of twee beioepen daarin, zoals onder A.
Dit wordt alweer gedaan zonder of met een begeleidende
economische prognose. Een voorbeeld van de laatste aan-
pak is West-Duitsland
1
. Riese’s aanpak is echter wel erg
summier voor een lange-termijnprognose (1981): na de
veranderingen geraamd te hebben in het nationaal produkt
en zijn structuur per economische sector (stap 1 van para-
graaf 2), neemt hij verder aan, dat de beroeps- en oplei-
dingscoëfficiënten per economische sector (Lij/Xi en
Lk/X) hun basisjaarwaarde (1961) zullen behouden tot
1981. M.a.w. veranderingen in de behoeften aan hoogge-
kwalificeerd personeel worden ‘slechts veroorzaakt door
verschuivingen in het sectoraandeel van het nationaal
produkt, en niet tevns door produktiviteitsverandering
in intra-sectorverschuivingen in de – kwal ificatiestructuur
van de beroepsbevolking. Nederlaid is een ander voorbeeld-
van het ramen van de gehele range hooggekwalificeerd
personeel, ditmaal zonder economisch perspectief. Een
bespreking daarvan zullen wij uitstellen tot paragraaf
5,
aangezien wij hier te doen hebben met een rechtstreekse
prognose van de
opleidingsstructuur
van de beroepsbevol-
king, die dus de fasen III en IV van paragraaf 2 verkort tot
één.
–
4. HET OMZETTEN VAN BEROEPSGROEPEN
IN OPLEIDINGSEQÜIVÂLENTEN
Dit is de moeilijkste schakel in de methodologische ketting.
2
Behalve de verwijzingen m voetnoot 1, raadplege men G.
Bombach: ,,Forecasting requirements for highly qualified
manpower as a basis for educational policy”, in
Manpower
Forecasting in Educational Plan,ing,
OECD, Parijs 1967; tevens
L. Emmerij en H. Thias, ,,Projecting manpower requirements
by occupations”. in
Lectures and Methodological Essays in
Educational Planning,
OECD, Parijs 1966.
Zie echter R. Hollister:
A
Technical Evaluation
of the First
Stage
of
the Mediterranean Regional Project,
OECD, Parijs
1966, blz. 20-23 en 35-44.
Zie het preadvies van P. de Wolf en R. Ruiter,
De Econo-mie van het Onderwijs,
Vereniging voor de Staathuishoudkunde,
Martinus Nijhoif, ‘s-Gravenhage 1968, Hfd. 3 en de daarin ver-
melde literatuur. Tevens de bijlage, van mijn eigen preadvies
in bovengenoemde uitgave.
Voor de Verenigde Staten, zie bijv.
Economics
of
Higher
Education
(ed. S. Mushkin), Washinton 1962, b1z.,43-66. Voor
Nederland, zie bijv.
Artsenbehoefte ‘en Artsenvoorziening,
1963-1982,
(Rapport Goudswaard), Academische Raad, Com-
missie voor statistisch onderzoek, Den Haag 1964.
8
Zie de landenrapporten in de serie ,,Education and Develop-
ment” betreffende Griekenland, Italie, Spanje, Turkije en
Joegoslavië.
A. Brown, C. Leicester en G. Pyatt: ,,Output, manpower and industrial skills in the United Kingdom”,
in The Residual
Factor and Economic Growth,
OECD, Parijs 1964; tevens R.
Stone en C. Leicester: ,,An exercise in projectingindustrial needs
for labour”, Cambridge, mei 1966 (stencil).
8
Vè
Plan 1966-1970, Rapport Général de la Cominission de
la Main-d’Oeuvre,
maart 1966.
° Hajo Riese:
Die Entwickiung des Bedarfs an Hochschulab-
solventen in der Bundesrepublik Deutschiand.
Franz Stemer
,
Ver-
lag, Wiesbaden 1967.
1172
Verscheidene factoren dragen daartoe bij: 1. het heterogene
karakter van de meeste beroepsgroepen waarmee gewerkt
moet worden voor het maken van lange-termijnprognoses;
2. het feit dat voor specifieke beroepen dikwijls verschil-
lende opleidings- en/of trainingsmogelijkheden bestaan
die tot gelijkwaardige. kwalificaties leiden; 3. het daaraan
verwante feit dat aanbodseffecten kunnen leiden tot sub-
stitutiemogeiijkheden en tot ,,upgrading” van beroepen in
opleidingstermen; en 4. het gebrek aan gegevens dat hier
nog erger is dan voor de beroepsstructuur alleen.
Waarschijnlijk de meest degelijke wijze om dit probleem
aan te pakken is door middel van ,,job analysis” of ,,job
description”. Deze aanpak neemt echter veel tijd in beslag
en houdt tevens het risico in vrij snel achterhaald te zijn
door technische vooruitgang
10
.
Met de meeste beroepen en beroepsgroepen correspon-
deert niet één bepaalde opleiding, maar een range van ver-
scheidene opleidings- en trainingsniveaus, die wij het
opleidingsprofiel
van een beroep zullen noemen. De moei-
lijkheden worden nog vergroot door het feit, dat binnen dit
opleidingsprofiel zowel formeel onderwijs als niet-formeel
onderwijs (,,on and off the job training”) voorkomen en
nodig zijn en dat dus substitutie en complementariteit tus-
sen al deze verschillende soorten opleidingen onderzocht
moeten worden.
Het is daarom niet te verbazen, dat ,,informed guesses”
een belangrijke rol spelen in het ramen van de ontwikke-
ling in het opleidingsprofiel van beroepsgroepen. Sommige
studies verwijzen min of meer expliciet naar internationale
vergelij ki ngen en naar
i
ntra-sectorvergelij ki ngen tussen
bedrijven. Anderen houden het opleidingsprofiel van de
beroepen constant gedurende de periode bestreken door de
prognose (H. Riese, op. cit.). Iets minder moeilijk is het
wanneer men zich alleen op bepaalde beroepen (vgl. de
partiële prognoses), zoals medisch personeel, natuur-
wetenschappelijk personeel en ingenieurs, concentreert.
Reeds bij de laatste beroepsgroep beginnen de moeilijk-
heden echter alweer: vele personen die de functie ,,inge-
nieur” vervullen, hebben niet noodzakelijkerwijze de T.H.
doorlopen, en omgekeerd vele afgestudeerden van de T.H.
bezetten niet noodzakelijkerwijze ingenieursposten.
Men kan tot een interessante benadering van deze pro-
blemen komen door het invoeren van leeftijdsgroepen,
zodat men voor het basisjaar over een matrix beschikt die
elk van de beroepsgroepen onderverdeelt in leeftijdsgroepen
en kruist met de verscheidene opleidingsniveaus. Op deze
manier valt dus na te gaan hoe het opleidingsprofiel van
eenzelfde beroepsgroep zich ontwikkeld heeft in de tijd,
zoals zich dat weerspiegelt in de profielen van de verschil-
lende leeftijdsgroepen. Na eerst een onderscheid gemaakt te
hebben tussen de ,,overleyenden” en de toevloei per be-
roepsgroep gedurende de prognose-periode, kan men dan
als eerste benadering voor het opleidingsprofiel van deze
nieuwkomers
nemen het profiel van de jongere leeftijds-
groepen in het basisjaar. Deze methode is gevolgd in
Ierland
11
. Voor een gedetailleerde uiteenzetting en uit-
werking ervan kan verwezen worden naar een speciaal
OESO-rapport over onderwijs-planning betreffende Argen-
tinië
12
In verband met de bovenstaande uiteenzetting, mogen
wij deze paragraaf niet besluiten alvorens gewezen te hebben
op de kracht van aanbodseffecten, die tot substitutiemoge-
lijkheden leiden tussen verschillende soorten opleidingen.
De opleidingsniveaus die de bevolking
nu
bezit zijn het
resultaat van een halve eeuw onderwijsontwikkeling. In
zover beroepsstructuuroverwegingen geen grote rol hebben
gespeeld in het vormen van de onderwijspolitiek gedurende
deze periode, zou daaruit volgen dat de huidige opleidings-
structuur van de beroepsbevolking grotendeels bepaald is
geweest door het aanbod, hetgeen op zijn beurt weer werd
bepaald door de sociale (= individuele en familie-)vraag
naar onderwijs.
Deze overwegingen gelden ook tot op zekere hoogte voor
het opleidingsprofiel van vele beroepsgroepen. De ,,betere”
profielen die men kan waarnemen voor de jongere leeftijds-
groepen in een beroepsgroep kunnen daarom dikwijls
worden toegeschreven aan sociaal-culturele factoren zo-
wel als aan puur economisch-technologische behoeften.
Vele beroepen worden geleidelijk ,,upgraded” ifi oplei- –
dingstermen, zonder dat dit noodzakelijkerwijze iets te
maken heeft met de groeiende ingewikkeldheid van het
beroep in kwestie.
Om. door al deze moeilijkheden die zich voordoen bij
de beroep-onderwijs-relatie, wordt dikwijls voorgesteld
rechtstreekse opleidingsstructuur-prognoses te maken, i .p.v.
door beide etappes heen te worstelen zoals besproken in
deze en de vorige paragraaf.
5. RECHTSTREEKSE RAMING
VAN DE OPLEIDINGSSTRUCTUUR
Deze ,,directe” benaderingswijze wordt wel voorgesteld in
sommige econometrische modellen 13
Ze wordt tevens
wel toegepast bij de zgn. partiële prognoses, alsmede bij
het ramen van een kwalificatie-range, bijv. academici. Een
voorbeeld hiervan kan men in ons eigen land vinden
14•
De methodologische problemen en mogelijkheden zijn
analoog aan die uiteengezet in paragraaf 3. Het komt ons
echter voor, dat deze ,,directe” methode de technische
moeilijkheden als dusdanig cumuleert met wat wij in de
vorige paragraaf hebben gezegd over de aanbodseffecten.
Het is per definitie niet mogelijk bij deze methode er achter
te komen wat de prognose betekent in beroepstermen.
Beroepen hebben een duidelijker betekenis in het produktie-
proces dan de opleidingsetiketten. Het ramen bijv. van de
toekomstige aantallen afgestudeerden in de rechten is een
belangwekkend gegeven. Relevanter echter is de vraag
in welke beroepen deze afgestudeerden treden, kunnen
treden of behoren te treden.
Bovendien is hier de waarschijnlijkheid nog groter dan
bij de ,,twee-etappes”-methode, dat men grotendeels de
sociale vraag van het verleden extrapoleert en dit ,,be-
hoeften” noemt. Dit wordt veroorzaakt door het mecha-
nisme reeds beschreven in de vorige paragraaf: in zoverre
de huidige opleidingsstructuur van de bevolking een functie
is van de onderwijsexpansie waargenomen in de afgelopen
halve eeuw, en in zoverre deze expansie eerder is gestruc-
tureerd door de sociale vraag dan door een weloverwogen
10
Een interessant voorbeeld van een soortgelijke benaderings-
wijze kan men vinden in
Estimates
of
Worker Trait Requirements
for 4.000 jobs, US
Department of Labour, Bureau of Employ-
ment Security.
11
M. O’Donoghue: ,,Manpower/educational activities of the Irish EIP team”, in
Manpower Forecasling in Educational
Planning,
OECD, Parijs
1967;
voor het volledige rapport, zie
Investment in Education: Ireland,
OECD, Parijs
1966.
12
Education, Human Resources and Development in Argentina,
OECD, Parijs
1967,
hfd. 22 en 23.
13
J. Tinbergen, H. C. Bos e.a.:
Econornetric Models
of
Edu-
cation – some applications,
OECD, Parijs
1965.
14
Bijv. het meest recente:
Aantallen Academici tot 1980 –
Aanbod en Behoefte,
Academische Raad, Commissie voor
Statistisch Onderzoek,
1968.
ESB 18-12.1968
1173
,economische behoeften”-politiek, komen ramingen
gebaseerd op de historische tendenties in de opleidings-
structuur van de bevolking dus eerder neer op een extra-
polatie van de sociale vraag.
Door via de beroepsstructuur te, werken kan men tot
op zekere hoogte deze problematiek onder controle houden.
Bovendien, en daar komen wij in de laatste paragraaf op
terug, wordt het probleem- van de beroepskeuze steeds
belangrijker in het licht van de versnellende expansie
van het hoger onderwijs. Dit probleem kan niet onder-
zocht worden met de ,,directe” methode.
BEHOEFTE AAN EN VRAAG
NAAR GEKWALIFICEERD PERSONEEL
Dit probleem heb ik behandeld in mijn preaLvies voor de
Vereniging voor de Staathuishoudkunde en vôor een uit-
gebreidere uiteenzetting kan ik dus daar naar verwijzen. In
het kort komt het probleem erop neer, dat de beroeps-
structuurprognose-methode zich afspeelt in een prijznloos,
Leontief-type universum. Men baseert zich op technische
relaties die zekere behoeften aantonen. Het blijft echter de
vraag of deze ,,behoeften” zich ooit zullen omzetten in een
effectieve
vraag
op de arbeidsmarkt, hetgeen weer afhangt
van een serie andere factoren zoals financiële en andere
prikkels, substitutiemogelijkheden tussen verschillende
opleidingen enz. Een andere methode die het verband
tussen onderwijs en economie onderzocht – in dit
nummer uiteengezet door M. Blaug en P. de Wolf – heeft
juist een geweldige rol toebedacht aan de salarisverschillen
tussen groepen met verschillende opleidingen.
– Beide methoden zijn duidelijk extreem en behoren dus
in hun meest geldige aspecten gecombineerd te worden.
Zelfs Blaug, lange tijd één van de meest fanatieke (en talent-
volle) advocaten van de ,,rate-of-return”-methode, geeft
in’ zijn huidige
bijdrage
toe dat beide methoden in feite
complementair zijn. In mijn reeds genoemd preadvies heb
ik getracht enkele aanwijzingen te geven hoe deze twee
methoden daadwerkelijk gecombineerd kunnen worden.
SOCIALE VRAAG
EN ECONOMISCHE BEHOEFTEN
Tot slot van dit snelle overzicht een belangrijke opmerking.
Een maatschappij op een relatief hoog niveau van welvaart
zou zich meer mogen en kunnen veroorloven dan haar
onderwijsexpansie te regelen volgens minimale economisch-
technologische maatstaven die dan bovendien nog – en
dat is wel uit dit artikel duidelijk geworden – heel moeilijk
zijn te kwantificeren. Het is een wijd verbreid misverstand,
dat dit alles is wat de beroepsstructuurprognose-methode
kan doen. Naast het feit, dat deze ,,backward running”
methode ook flinke onderwijsexpansies kan suggereren (vgl.
het reeds geciteerde rapport van de Academische Raad),
kan men de gehele procedure natuurlijk ook omdraaien
en beginnen met een sociale-vraagprognose, om daarna
uit te werken wat dit zou betekenen in termen van oplei-
dingsstructuur van de beroepsbevolking en, nog belang-
rijker, in termen van het opleidinsprofie1 van de beroeps-
groepen. Dat is dus wat wij in het begin van dit artikel de
,,forward running” methode genoemd hebben.
Men zou bijv. kunnen zeggen, dat onderwijzers in de
hogere klassen van de lagere school eigenlijk best een ter-
tiaire opleiding kunnen gebruiken. Deze hypothese kan
dan met de hier beschreven methoden worden uitgewerkt
in termen van onderwijsexpansie en sociale vraag. Of dat
(Vervolg van blz. 1183)
kolommen is gering. Het grootst zijn de verschillen nog
voor de privaat-economische rendementen in het vrije
bedrijfsleven. De rendementen voor de S.H.O.- en W.O.-
opleidingen liggen daar duidelijk hoger dan voor de com-
binaties met M.O. of minder als hoogste niveau (de sala-
rissen van ambtenaren en ernployés bij gelijke onderwijs-
niveau verschillen in het algemeen niet veel; alleen voor de
academische opleiding zijn de verschillen aanzienlijk; dit
verklaart grotendeels het verschil in rendement voor beide
groepen).
Verder blijkt, dat de privaat-economische rendementen
in het algemeen duidelijk hoger liggen dan de sociaal-
economische. Het feit, dat de kosten van het onderwijs op
alle niveaus voor een belangrijk deel door de gemeenschap
worden gedragen is daaraan niet vreemd.
In het preadvies is ook getracht een vergelijking te
maken’ niet de rendementen van investeringen in vaste
activa en daarbij is aangenomen dat deze in ons land
van dezelfde orde van grootte zouden zijn als uit Ameri-
kaanse onderzoekingen
4
.bljkt, nl. 12 % v65r en 7% na
belastingaftrek. Het blijkt dan, dat op dit moment het
rendement van het onderwijs jrivaat-economisch gezien
duidelijk
boven
en sociaal-economisch ,duidelijk
beneden
dat der investeringen in vaste activa ligt. Hieruit wordt
dan geconcludeerd, dat op zuiver economische gronden en
gezien vanuit maatschappelijk standpunt het ,,onderwijs-
kapitaal” minder snel zou dienen te groeien dan het
fysieke kapitaal. Voor de achter ons liggende jaren is dit
echter niet het geval. In de afgelopen 15 jaar groeide het
laatste met ca.
5
% per jaar, het in (Voortgezet) onderwijs
geïnvesteerde kapitaal met ca. 8 %. –
Bij deze conclusies dient natuurlijk in de eerste plaats
een voorbehoud gemaakt te worden voor de beperkte
graad van nauwkeurigheid der gebezigde cijfers. Maar als
men daarvan afziet, dan dient bedacht te worden, hetgeen
hierv66r voor cost-benefit berekeningen in het algemeen
is opgemerkt. De politieke beslissing moet met alle over-
wegingen, niet alleen met die van economisch rendement,
rekening houden. Het is denkbaar dat men doelbewust
het consumptieve aspect van het onderwijs wil versterken.
Men kan ook een ontwikkeling van sociaal-economisch
minder rendabele onderwijsvormen willen nastreven om
de inkomensverdeling te beïnvloeden enz. De gepresen-
teerde cijfers blijven dan toch hun waarde behouden als
middel tot evaluatie van het gevoerde beleid.
Tot slot zij nog vermeld, dat in het preadvies ook enkele
buitenlandse resultaten zijn vermeld (voor de Verenigde
Staten en het Verenigd koninkrijk), die, kleine afwijkingen
daargelaten, in dezelfde richting wijzen als de onze.
P. de Wolff
G. S. Becker: ,,Underinvestment in college education”,
American Economie Review,
mei 1960.
allemaal kan gebeuren binnen de huidige structuur van het
hoger onderwijs is een geheel andere kwestie waarover de
hier besproken methoden slechts heel indirecte aanwij-
zingen kunnen verschaffen. Wat de implicaties zouden
kunnen zijn van pedagogische aard of wat betreft de ver-
houding onderwijzer-leerling, zijn tevens uiterst belangrijke
vragen die met andere methoden en instrumenten onder-
zocht moeten worden.
L. Emmerj
1174
Arbeidsmark en ondérwijs
P. Ressenaar
INLEIDING
Men kan zich afvragen of het onderwijs voldoet aan de
eisen van de maatschappij. Hierbij vraagt men zich pri-
mair af wat d consequenties zijn van een bepaalde onder-
wijsstructuur voor enkele algemeen geaccepteerde maat-
schappelijke doeleinden. Langs die weg komt men dan
ook op de relaties met de arbeidsmarkt. –
Men kan zich ook primair vanuit de gezichtshoek van de
arbeidsmarkt afvragen wat de betekenis is van het onder-
wijs, waarbij wellicht enkele accenten iets anders komen te
liggen dan bij de eerstgenoemde benadering. In het onder-
staande betoog wordt getracht om aan de hand van een
summiere schets van de arbeidsmarkt aan te tonen, dat het
onderwijs een strategische functie kan vervullen bij de
oplossing van enkele belangrijkè knelpunten op de arbeids-
markt. Hierbij wordt zowel aan de economische als de
sociale aspecten van de factor arbeid aandacht besteed.
ENKELE KENMERKEN
VAN
DE ARBEIDSMARKT
Op de arbeidsmarkt ontmoeten werkgevers en werknemers
elkaar bij de vraag naar, respectievelijk het aanbod van
arbeid. De werkgever tracht de aanwezige vacatures zo
goed mogelijk te vervullen en de werknemer tracht de
meest aantrekkelijke functie te vinden. Bij het loven en
bieden zijn niet alleen de directe financiële voorwaarden
van belang, want naast het loon spelen secundaire arbeids-
voorwaarden en allerlei imponderabilia een belangrijke rol.
Dit betekent dat het loon als evenwichtsregulator geen
zuivere rol kan vervullen, wat bovendien nog versterkt
wordt door de relatieve starheid van de loonstructuur.
De arbeidsmarkt onderscheidt zich niet alleen van de
meeste goederenmarkten en van de kapitaalmarkt door de
gebrekkige werking van het prijsmechanisme. In dit ver-
band worden alleen de meest relevante kenmerken genoemd.
Allereerst de geringe homogeniteit van de produktiefactor
arbeid. Arbeid is beschikbaar in talloze variëteiten. De
individuele werknemer is een combinatie van een aantal
lichamelijke en geestelijke eigenschappen, een’variabele
dosis onderwijs en opleiding en een soms zeer gevarieerde
beroepservaring. De yraag naar arbeid wordt gekenmerkt
door de aard van de te vervullen functies, de status daarvan,
het loon en de secundaire arbeidsvoorwaarden. Zowel
werknemers als werkgevers verkeren meestal enigszins in
het duister over de exacte inhoud van wat de tegenpartij
hun heeft te bieden. In deze situatie is moeilijk verandering
te brengen, omdat een aantal belangrijke factoren zich
aan een oppervlakkige waarneming onttrekt en pas aan
beide partijen bekend wordt, nadat de arbeidsovereen-
komst reeds enige tijd tot stand is gekomen. Uiteraard is
er wel iets aan deze situatie te verbeteren, maar dat ligt
toch voornamélijk in de sfeer van een intensivering van het
contact tussen werknemer en werkgever, waarbij ondei
– meer van psychologische tests en functie-analyses gebruik
zou kunnen worden gemaakt.
Voor zover er min of meer objectieve en duidelijke cri-
teria zijn, wordt hieraan door de marktpartijen, terecht of
ten onrechte, grote betekenis gehecht. Zo zal de werkgever
voor een groot deel afgaan op de genoten opleiding, de
ervaring en de leeftijd van de sollicitant. Verder kan hij
alleen op vaak vage referenties vertrouwen. Het is waar-
schijnlijk niet overdreven om te stellen dat de genoten
opleiding in onze maatschappij het belangrijkste selectie-
criterium is. Het wordt door de werkgever gezien als een
soort graadmeter van de capaciteiten van de sollicitant,
waaraan hij tenminste enig houvast heeft en die hij, al of
niet bewust, associeert met een aantal waarschijnlijke
eigenschappen van de kandidaat. Desondanks doet zich-
het eigenaardige verschijnsel voor, dat de meeste werk-
gevers gèen duidelijk gefundeerde opvattingen hebben over
de opleiding, die voor bepaalde functies vereist zou zijn
1
,
–
wat voornamelijk veroorzaakt wordt door het feit dat men
niet exact weet wat de verschillende opleidingen inhouden
en zonder functie-analyses ook niet in staat is een exacte
omschrijving van de aanwezige functies te geven. Er is dus
geen vraag naar een duidelijk en welomschreven produkt.
Zelfs als dit wel zo zou zijn, is het produkt hoogstens uit
voorraad leverbaar en niet op bestelling, want de produktie-
periode is veel te lang bij het onderwijs om daar op te kunnen
wachten. Bovendien heeft het produkt ,,gekwalificeerde
arbeid” een lange levensduur en is de jaarlijkse veran-
gingsmogeljkheid procentueel zeer gering. De onder-
nemer heeft daarom lereh roeien met de riemen die hij
heeft. Rij past zich aan bij het beschikbare aanbod, dat
vanuit een economisch gezichtspunt bijna volledig auto-
noom tot stand komt. Hij is bereid en ook genoodzaakt
een ingenieur te nemen als er geen h.t.s.’er beschikbaar is
of andersom. Hij is ook bereid om een jurist te nemen als
er geen econoom is.
In de boven omschreven situatie is sprake van ernstige
tekortkomingen in de allocatie van de factor arbeid, die
bovendien moeilijk te corrigeren zijn. De beslissingen,
waaruit vraag en aanbod op de arbeidsmarkt op een be-
paald tijdstip resulteren, zijn vaak jaren daarvoor ge-
nomen en kunnen in geen enkel opzicht op elkaar zijn af-
gestemd, zolang er geen prognoses van vraag en aanbod
beschikbaar zijn. Het onderwijs levert mensen af, waarvan
niet vaststaat of er werkelijk behoefte aan is en het bedrijfs-
leven geeft niet aan waaraan het in feite behoefte zou
1
Zie rapport
Bemanning procesindusirie
van de Vereniging
voor de Nederlandse Chemische Industrie, Den Haag 1964.
ESB 18-12-1968
1175
hebbeii
2•
Wanneer vraag en aanbod eenmaal op de markt
tot uiting komen, is het niet eenvoudig er nog wijzigingen
in aan te brengen teneinde de aanpassing te bevorderen.
Men.kan trachten het overschot in een bepaald beroep te
verminderen door herscholing, maar dit biedt slechts
beperkte mogelijkheden, omdat de cursusduur niet te lang
mag worden. Voorts is er migratie mogelijk yoor zover er
regionale onevenwichtigheden in de kwaliteit van de
beroepsbevolking bestaan. De beroeps- en geografische
mobiliteit laten echter te wensen over.
ENKELE RELEVANTE FACTOREN
BIJ DE RELATIE TUSSEN DE
ARBEIDSMARKT EN HET ONDERWIJS
Hoe ligt nu in concreto de relatie tussen de arbeidsmarkt
en het onderwijs? Hiervoor moet met de volgende factoren
rekening worden gehouden.
a. Ter vervulling van de bestaande functies op de arbeids-
markt is er een bepaalde behöefte aan werknemers met
diverse opleidingen en met diverse doses beroepservaring.
Hierbij wordt uitgegaan van de veronderstelling dat voor
de bestaande produktieprocessen bepaalde technieken de
voorkeur verdienen en dat hierbij een bepaalde personeels-
structuur past, waarvoor één of slechts enkele opleidingen
het meest geëigend zijn
3.
Op deze veronderstelling kom ik
nog terug.
Het is duidelijk dat de economische groei ten zeerste
geaiend zou zijn met een zo goed mogelijke bezetting van
de aanwezige arbeidsplaatsen. Economisch gezien is dus
een nauwe aansluiting tussen opleiding en beroep gewenst.
Aangezien zowel opleidingen als de verwerving van be-
roepservaring tijd vergen, is er behoefte aan prognoses van
de – economisch-technische vraag naar gekwalificeerde
arbeid teneinde die aansluiting tot stand te kunnen brengen.
Hierbij moet niet worden getracht om de behoeften volledig
te vervullen met personeel dat via het normale onderwijs-
stelsel de juiste ondergrond heeft gekregen voor de beschik-
bare functies. Er moet voldoende ruimte worden gereser-
veerd voor degenen die, om welke reden dan ook, niet
voldoende onderwijs hebben gevolgd en die door ervaring
opgedaan in vroegere functies of via korte cursussen en
zelfstudie op een vergelijkbaar niveau zijn gekomen.
Deze ervaringsfactor speelt overigens bij sommige functies
een vrij belangrijke rol. Men heeft voor een aantal functies
de eerste jaren bijna niets aan iemand die de daarvoor
vereiste opleiding heeft gevolgd, omdat bij het praktische
werk pas een aantal
fijne
kneepjes aan het daglicht komen.
Dit is een van de problemen voor ontwikkelingsgebieden,
die hunindustrie willeh ontplooien. Men kan wel mensen
opleiden zoiider dat er fabrieken zijn, maar men kan geen
ervaren werknemers krijgen die de praktische problemen
geheel beheersen. Dit is een vicieuze cirkel, die slechts met
grote moeite kan worden doorbroken. Inherent aan de
factor ervaring is uiteraard ook de leeftijd. Beneden een
bepaalde leeftijd kan men zich eenvoudig niet de ervaring
hebben verworven om bepaalde functies uit te oefenen.
Naarmate overigens meer problemen wetenschappelijk
worden geanalyseerd, gaat deze ervaringsfactor een minder
belangrijke rol. spelen. Ervaring is vaak ook de intuïtieve
benadering van nog niet verklaarde feiten, die na grondige
analyse wel degelijk te verklaren zijn. Zodra deze ver-
klaring is gevonden, staat de weg open voor professionali-
sering van de werkzaamheden en speelt ook het leeftijds-
argument een geringere rol.. Deze ontwikkeling kan in
Amerika al duidelijk worden geconstateerd.
Voor het individu is het gewenst om zo goed mogelijk
uitgerust te zijn Yoor het maatschappelijk leven in het
algemeen en voor het beroepsleven als belangrijk onderdeel
daarvan. In het algemeen gezien is er dus een sociaal en
cultureel bepaalde behoefte aan onderwijs en opleiding,
waarbij o.a. de politieke mondigheid van de bevolking een
belangrijk desideratum is
4
. Daarnaast is er behoefte om te
kunnen slagen in het beroepsleven, waarvoor een geschikte
opleiding vereist is. Het plezier in het werk, ofwel de
arbeidsbevrediging, is voor een belangrijk deel afhankelijk
van een zekere overeenstemming tussen de werkgelegen-
heidsstructuur enerzijds en de onderwijsstructuur anderzijds.
Omdat het beroepsleven een zeer belangrijk deel van het
dagelijks leven in beslag neemt, moet hieraan grote beteke-
nis worden gehecht.
Hoe hoog de waarde ook is die men aan de sociale en
culturele behoeften hecht, men ontkomt er niet aan dat het
beroepsleven voor de meeste mannen een dominante
betekenis heeft. Het is uitermate frustrerend om onderge-
kwaliflceerdte zijn voor de functie die men vervult en het
is evenmin prettig om duidelijk overgekwalificeerd te zijn .
Weliswaar is het mogelijk om een tekortschietende of ver
–
keerd gerichte opleiding enigszins te compenseren door er
–
varing en bijscholing, maar hieraan zijn toch zekere grenzen
gesteld. Niet iedereen is immers in staat om uit ervarings-
feiten meer dan oppervlakkig inzicht te verwerven of om
de nodigp energie voor het volgen van een aanvullings-
cursus op te breigen.
Het onderwijs dient erop gericht te zijn de bestaande
aanleg zo ver mogelijk te ontwikkelen en het individu een
zo groot mogelijke ontplooiing te geven. Een van de doel-
einden van het arbeidsmarktbeleid heeft een
vrijwel
iden-
tieke inhoud, met dien verstande dat getracht moet worden
de mens in zijn werk maximale ontplooiingskansen te bie-
den. Dit houdt onder meer in dat kunstmatige barrières
voor de dobrstroming op de arbeidsmarkt, zoals discrimi-
natie, nepotisme en irrationele selectienormen uit de weg
moeten worden geruimd. Dergelijke barrières kunnen een
belangrijke oorzaak zijn voor het bestaan van sub-opti-
male situaties op de arbeidsmarkt en van een grotere
werkloosheid dan bij het ontbreken van dit soort barrières
het geval zou zijn. In dit geval lopen de doeleinden van het
arbeidsmarktbeleid en van het onderwijsbeleid dus duidelijk
parallel.
Omdat zowel het beroepsleven als het niet-beroepsleven
aan voortdurende veranderingen onderhevig zijn, moet er
in het onderwijs een stimulering van de mobiliteitsbereid-
heid plaatsvinden. Men moet in staat zijn zich aan te passen
aan veranderende omstandigheden. Dit laatste geldt te-
meer naarmate er sprake is van sterkere specialisatie in het
beroepsleven, waardoor de functies veel gevoeliger worden
voor verandèringen. Meer omvattende, brede functies
veranderen slechts geleidelijk, maar gespecialiseerde func-
ties kunnen soms op Vrij korte termijn drastische veran-
deringen ondergaan. Een hoge graad van specialisatie in
het beroepsleven zal dus moeten samengaan met een hoge
2
Bemanning procesindustrie,
a.w.
Zie
De economie van liet onderwjjs,
Preadviezen voor de
Vereniging voor de Staathuishoudkunde 1968, met name de
bijdrage van L. Emmerij, b!z. 14.
” Voor een meer volledige uiteenzetting van de doeleinden van
het onderwijs zie Educational Policy and Planning: Netherlands,
OECD,
Parijs 1967.
De ecinzumie van het onderwijs,
blz. 32.
1176
graad van potentiële mobiliteit en met de nodige mogelijk-
heden voor herscholing. Bovendien is er behoefte aan een
min of nieer permanente bijscholing teneinde voortdurend
bij te kunnen blijven
6
Uit het bovenstaande blijkt reeds dat men noch de
arbeidsmarkt, noch liet onderwijs als een autonome groot-
heid mag zien. Enerzijds zal het aanbod op de arbeidsmarkt
zich via het onderwijs moeten aanpassen aan de te ver-
wachten vraag, anderzijds zal de vraag op de arbeidsmarkt
zich tot op zekere hoogte moeten aanpassen aan het aanbod.
In het algemeen kan ik mij verenigen met de opvatting,
dat bij het niveau van het onderwijs de sociale vraag en bij
de richting van het onderwijs de economisch bepaalde
behoefte primair is ‘. De mogelijkheden van aanpassing
moeten dus aan beide zijden gevonden• worden. Voor
zover de aanpassing niet tot stand komt, zal dit ongetwijfeld
tot problemen leiden. In een land als India lopen talloze
academici zonder werk. Het is de vraag of de hieruit resul-
terende frustratie opweegt tegen het genoegen om acade-
misch gevormd te zijn. Men voelt zich gedwongen op
schoenen te lopen maar kan ze niet betalen
8
Zodra men
echter, afgezien van ludgettaire of capaciteitsoverwegingen,
een selectie gaat maken uit het potentieel aantal geschikte
kandidaten voor het hoger onderwijs, kiest men een genees-
middel dat mi. erger is dan de kwaal. Men kan dan beter
trachten iets te bedenken, waardoor die academici zich
toch nuttig kunnen maken voor de maatschappij, en daar
–
voor zullen er altijd wel voldoende onopgeloste problemen
blijven bestaan.
Emmerij maakt in zijn preadvies de indruk zich voor ons
deel van de wereld ook wel enige zorgen te maken over een
te verwachten overschot aan hoger geschoolden en cen
tekort aan ongeschoolden °. Men kan in die situatie niet
nieer op hetzelfde carrière-patroon rekenen, dat voorheen
met een bepaalde graad van scholing samenhing. Er vindt
dus een zekere depreciatie plaats. Anderzijds is er wel
een zeker evenwichtsherstellend mechanisme in de arbeids-
markt aanwezig. Aanbod creëert ook vraag. Overgekwali-
ficeerde werknemers zullen onderbewust problemen op
hun niveau creëren, die om een oplossing vragen of vin-
dingen doen, waardoor de effectieve vraag op hun niveau
gestimuleerd wordt. Runt werkgevers zullen wellicht
trachten meer te halen uit personeel, dat kennelijk meer in
de mars heeft. Het tekort aan ongeschoolden zal boven-
dien vaak ten dele kunnen worden opgevangen door
mechanisering c.q. automatisering. Een volledig evert-
wichtsherstel lijkt mij echter niet zonder meer haalbaar
wanneer de sociale vraag naar onderwijs te ver over de
economische vraag zou heenschieten. Daar staat èchter op
lange termijn tegenover, dat met de stijging van de welvaart
een geleidelijke toeneming van de vrije tijd verwacht mag
worden. Dit houdt in dat de sociale en culturele behoeften
op de lange duur zwaarder zullen gaan wegen dan de eco-
nomische, waardoor de voornaamste bezwaren tegen het
doorschieten van het onderwijsniveau zullen verminderen.
Uit liet bovenstaande blijkt dat volledige werkgelegen-
heid geen garantie biedt voor een optimale ailocatie van de
factor arbeid. Het doel van het arbeidsmarktbeleid nioet
dan ook zijn een optimale allocatie van de factor arbeid,
ofwel’ een kwalitatief evenwicht op de arbeidsmarkt. Het
werkgelegenheidsbeleid is gericht op een kwantitatieve
overeenstemming tussen vraag en aanbod, waarvoor de
gebruikelijke globale instrumenten van het sociaal-eco-
nomisch beleid kunnen worden gebruikt.
CONCLUSIES
Het bovenstaand betoog is gebaseerd op de veronder-
stelling, dat bij een bepaalde effectieve vraag de produktie-
methode gedetermineerd is en dat er min of meer nor-
matieve relaties bestaan tussen beroep en onderwijs-
categorie of -niveau. Met betrekking tot de produktie-
methode kan mi. worden gesteld dat het aantal beschik-
bare methodes over het algemeen beperkt is en dat gezien
de historische ontwikkeling en de gegeven factorprijzen
de keuze vrijwel vast ligt. Wat het tweede punt betreft,
sommigen betwijfelen dit en stellen dat het er in feite
nauwelijks toe doet wat voor onderwijs men heeft gevolgd.
in een land als Engeland werd deze opvatting in het ver-
leden tot in het belachelijke doorgetrokken. Iemand die
oud-Grieks had gestudeerd vond men uitstekend geschikt
als Minister van Economische Zaken of als artillerie-
officier. In de memoires van Mr. Beijen
10
kan men lezen dat
de ambtenaren van de Britse Treasury de voorkeur aan een
minister gaven, die er zo weinig van begreep dat hij de pro-
blemen in eenvoudige taal aan het House of Commons
kon uitleggen.
Dergelijke opvattingen zijn, wel enigszins achterhaald.
Het is duidelijk dat de tijd van het amateurisme achter de
rug ligt. Het is eveneens duidelijk, dat een ingenieur
slechts na grote inspanning en moeite het inzicht in de
economie kan verwerven, dat een econoom bezit en omge-
keerd. Als het er voor bepaalde, algemeen leidende func-
ties inderdaad niet toe doet wat voor opleiding men heeft
gevolgd, is een specialisatie in de studie feitelijk zinloos
en bestaat er wellicht behoefte aan een algemenere opleiding
op academisch niveau. Hierbij denk ik bijvoorbeeld aan
de zgn. ,,Liberal arts school”, waarop Dr. H. M. H. A. van
der Valk tijdens de jaarvergadering van de Vereniging
voor de Staathuishoudkunde wees, en aan de zgn. manage-
ment-opleidingen. Er zal zonder twijfel altijd behoefte
bestaan aan een aantal niet-gespecialieerde mensen, die
wél in staat moeten zijn om specialisten te begrijpen.
Gezien de toenemende specialisatie in het beroepsleven
is het onwaarschijnlijk dat het er niet toe zou doen, welke
studierichting of faculteit wordt bezocht. Het grootste
probleem is echter om aan te kunnen geven hoe de werk-
gelegenheidsstructuur zich zal gaan ontwikkelen. Hiervoor
is het nodige inzicht vereist in de toekomstige ontwikkeling
van de vraag naar verschillende eindprodukten en half-
fabrikaten, de technieken die bij de fabricage daarvan
zullen worden gebruikt, de interne en externe Organisatie
van het bedrijfsleven en in de eisen die hieruit voor het
onderwijs voortvloeien. Voor een beantwoording van deze
vragen zal nog diepgaand onderzok zijn vereist. Men mag
hier niet volstaan met opinie-onderzoeken bij mensen die
het antwoord ook niet weten 6f met simpele extrapolaties
van historische relaties die er per definitie van uitgaan, dat
er reeds een kwalitatief evenwicht bestond.
Drs. P. Ressenaar
6
Zie Memonie van Toelichting op de rijksbegroting voor het
dienstjaar 1969, hoofdstuk XV, Sociale Zaken en Volksgezond-
heid, hoofdstuk 1, par. 4.
Dit werd tijdens de forumdiscussie op de jaarvergadering
van de Vereniging voor de Staathuishoudkunde op 30 november
1968 gesteld door Drs. R. Ruiter.
11
Ter voorkoming van misverstanden, dit geldt uiteraard niet
speciaal voor India.
De economie van het onderwijs,
blz. 32.
10
Mr. J. W. Beijen:
Het spel en de knikkers, ccii kro,,iek van
vjiftig
jaren.
ESB 18-12-1968
1177
Costmbenefit analysis
of educational investm
–
ent
M. Blaug
Cost-benefit analysis of educational investment, or rate-
of-return analysis as it is sometimes called, is capable of
providing (1) an invaluable
ex post
check on the efficiency
of investment now embodied in different kinds of educatio-
nal facilities, and (2) a signal for the desired direction of
change in the educational system. More than this it does
not purport to do. –
It is evident, therefore, that whatever contributions they
make to educational planning, rate-of-return calculations
alone will not suffice and may even mislead. There is need
to supplement suchcalculations by
ex ante
estimates of
the likely changes in the demand for skills over the planning
period – manpower forecasts in fact – and by thedirect
or indirect use of ,,shadow prices” for labour to take
account of market distortions and externalities. Any
quarrels that now exist in the field of educational planning
between advocates of rate-of-return analysis (a minority)
•and advocates of the manpower-requirements approach
(a majority) stem entirely from the grandiose claims of
most manpower forecasters. At a time when few economists
would dare to predict the Gross National Product or the
productivity of labour more than three years ahead,
manpower plarmers blithely commit educational âuthorities
to single-valued forecasts of educational ,,requirements”
by occupation, industry and sector ten or fifteen years
hence! On the notion that there are no substitutes whatever
for certain crucial skills and that these skilis can be pro-
duced in one and only one way, the manpower-requirements
approach simply ignores the costs of education and
training as well as the wages and salaries of educated
people.
The main controversial issues in educational planning
today centre around (1) the actual substitution possibilities
among highly skilled workers with different kinds and
levels of education, and (2) the validity of market indicators
of the costs and benefits of education. The overwhelming
advantage of rate-of-return analysis is that, for all its
present deficiencies, it is east firmly in the optimising
mould of cost-benefit comparisons, necessarily directing
attention both to the internal efficiency of the education
system and to the functioning of labour markets. Further-
more, it is just as applicable, at least in principle, todecisi-
ons about the scale of the entire educational system as to
decisions alout individual projects within it, such as a
secondary school in a particular area or the length of a
vocational course in an agricultural college. This is more,
much more, than can be said of the manpower-requirements
approach, which indeed smacks of engineering rather than
economics.
HOW TO CALCULATE RATES OF RETURN
Rate-of-return analysis of educational investment begins
with a crosstabulation of the entire ]abour force (or a
random sample of the labour force) by age, earnings and
educational attainments, from which ,,age-earnings pro-
files” for particular educational cohorts are derived. The
essence of the technique is the
assumption
that lifetime
earnings differentials between more and Iess educated
individuals are close approximations to the differences in
their contributions to national income, coupled with the
empirical. assertion
that differences in earnings can be
largely attributed to differences in educational attainments,
rather than to differences in native ability and family
background. The so-called ,,internal” rate of return on
investment in education is simply that discount rate which
equates the present value of the extra lifetime earnings
attributed to a certain amount or type of additional edu-
cation with the present value of the costs of that extra
education. By ,,costs” we mean not only the out-of-pocket
costs of students in the form of fees, books, and travel,
as well as the costs of teachers, buildings, and equipment
that students may not pay for, but also the earnings
foregone by studeuts fiom being at school rather than at
work. When the costs are confined to out-of-pocket costs
nd when the earnings are taken after tax, we speak of
the ,,private rate of return”. When all resource costs are
taken into account and earnings are taken before tax, we
speak of the ,,social rate of return”. In both cases, but
particularly with respect to the social rate of return, due
allowance must be made for ,,wastage” – the failure to
produce one completed student for every entering student
– and for unemployment – the failure to produce one
active member of the labour force for every completed
student.
Provided the requisite data are available, the rate of
return is quite easy to calculate. It is convenient to treat the
direct costs of education simply as negative earnings, so
that age-earnings profiles will be negative during the
period of schooling and positive after entry into the labour
force. Subtracting one from the other, we obtain age-net-
eanings profiles. We can now calculate the internal rate
of return on, say, investment in college education by
simple iteration: start arbitrarily with any discount rate
and discount the entire stream of age-specific net earnings
differentials associated with college education; the sum
of these is a particular present value of the net lifetime
earnings differentials; now take a higher discount rate and
repeat the operation; the second present value will be
1178
invariably lower than the first; continue until the present
value fails to zero; the discount rate that secures this
result is the internal rate of return on investment in college
education –
This argument is subject, however, to ohe important
proviso: the earnings differentials which we observe to be
associated
with different amounts and types of education
cannot be solely
attribi,ted
to differences in education:
native ability, achievement drive, social class and ethnic
origins, education of parents, on-the-job training, all
have some independent effects on earnings, although
not in any simple additive way. In principle, this difficulty
is easily overcome: all we have to find is a sub-sample of
the population identical, or at least similar, in all respects
except educational attainment. However, given data
limitations about some of the income-determining charac-
teristics, this kind of sub-sample is usually difficult to find
and even if we found it, it might be too small to yield
statistically significant results. Some progress has been
made on this question in the United States, where the
relevant data exists in richer abundance than anywhere else,
and a consensiis has developed there among economists
that about two-third of American earnings differentials
associated with different years of schooling can be statis-
tically attributed to schooling alone
1
. For other countries,
there is simply very littie evidence that would throw light
on the intercorrelations between education and other
determinants of income. Nevertheless, there are arguments
to suggest that the British ability-adjustment is similar
to the American, that is, roughly two-thirds
3
. Elsewhere,
rates of return may have to be calculated on a variety of
assumptions, with a view to testing the sensitivity of the
resuits to different ability-adjustments, at least until more
research is done
1
. Notice that in multiplying the earnings
differentials by two-thirds before calculating the rate of
return, we are not denying that some able uneducated
individuals earn more than less able better educated
individuals; the argument refers to cohorts of individuals
and, needless to say, the strong positive correlation between
education and earnings is not equivalent to a perfect
correlation. Stili, social policy cannot be framed for each
and every individual case.
The private rate of return on investment in education
governs the private. demand for education if – and it is a
‘ For a practical example of the method applied to British
education, with all steps clearly visible, see M. Blaug, M. H.
Peston, A. Ziderman,
The Utilisalion of Educated Manpower in British Industry
(London: Oliver & Boyd,
1967),
chap.
7, pp.
57-80.
See also the discussion of estimation procedures in W.
Lee Hansen, “Rates of Return to Investment in Schooling in
the United States”,
Journal of Political Economy, 1963,
reprinted
in
Penguin Modern Economics: Economics of Education 1,
ed.
M. Blaug (London: Penguin Books,
1968).
2
The evidence is summarised in the
locus classicus
of rate-of-return analysis: G. S. Becker,
Human Capital
(New Jersey:
Princeton University Press,
1964),
chap. 4, section 2.
See M. Blaug, “The Rate of Return on Investment in
Education in Great Britain”,
The Manchester School, 1965,
reprinted in
Penguin Modern Economics: The Econoinics of
Educalion 1.
‘ In a forthcoming book,
The Causes of Educated Unemploy-
ment: The Indian Care
by M. Blaug, P.R.G. Layard and M.
Woodhali (London: The Penguin Press,
1969),
over 100 rates
of return to a variety of educational qualifications were calculated
on various assumptions about the ability-adjustment ranging
from one-half to one; the basic conciusion of the book, namely
that Indian higher education is over-expanded, stood up even
with the most extreme adjustment for the influence of factors
other than length of education.
Uw: bedrijf en kantor
is welkom in Nijmegen,
want Nijmegen heeft
•
Een nieuw industrieterrein van 100 ha
met havens in aanleg.
•
Aantrekkelijke terreinen voor handels-
bedrijven en kantoren in certrurn.
•
Goede weg-, trein- en waterverbindin-
gen met binnen- en buitenland.
•
Ruim aanbod van gespecialiseerde en
administratief geschoolde arbeidskrach-
ten.
Maar ook uw personeel
is welkom in Nijmegen,
want het vindt er:
•
Ruim assortiment van woningen (geen
woningnood!).
•
Stad met een rijk verleden en oud
stedeschoon, gelegen in fraai rivier- en
heuvel landschap.
•
Uitgestrekte natuureservaten, bossen,
heide in directe omgeving.
•
Mogelijkheden tot recreatie in elke
vorm
schouwburg, concertgebouw,
sporthallen, ere-divisievoetbal.
–
VOOR INLICHtINGEN:
Wethouder
–
van Publiéke Werken en
Stadsontwikkeling,
–
Stadhuis. Tel. (08800) 2 81 00.
ESB 18-12-1968
–
1179
big if – students or parents are attentive to employment
opportunities and career prospects associated with various
amounts and types of education. 1f the rate of return on,
say, college educatiôn is much higher than the rate parents
can earn on their financial assets or would have to pay on
money they borrowed, there will be a strong dernand for
college education. Whether households behave in this way
is stili an open question. But if theydo behave like this, the
private rate of return on educational investment clearly
constitutes a vital statistic for the educational planner.
It is also obvious that we will never discover whether
househoids choose education on rational economie grounds
unless we calculate the private rate of return and compare
the predictions it makès with actual behaviour about
school attendance.
SOME PROBLEMS
In general, however, the educational planner is more
likely to be interested in the social rather than the private
rate of return ori educational investment. 1f the social rate
of return on investmènt in education exceeds the yield of
the next best alternative investment option in the economy,
there is a strong case for devoting more resources to
education. On the other hand, if the converse is true, it
may not follow that éducation ought to be contracted.
• After all, the returns to education in rate-of-return analysis
do not inciude the consumption-value of education, nor
the possible spillover benefits from the more educated to
the less educated, nor any of the other contributions of
education that are not reflected in the enhanced lifetime
earnings of educated people. Furthermore, ifearnings area
poor measure of the productivity of individuals, even the
fact that the social rate of return on education is higher
than that of other available: investment options has no
dear implications
for
educational policy. In addition, it
is worth remembering that rate-of-return analysis is a
myopic technique for moving forward one-step-at-a-tjme,
whereas educational policy necessarily involves big, lumpy
decisions. The cross-rectional data employed in rate-of-
return analysis may indicate how things stand at the
present, but this is sure to mislead us if we use it to make
decisions whose consequences will be feit ten years hence.
Putting all this tôgether, is it really worthwhile to collect
all the necessary data to make an estimate of the social
rate of return?
The objections to rate-of-return analysis, summarised
in the previous paragraph, have been voiced again and
again by a whole host of critics. Most of them are unfair,
some of them are irrelevant, and all of them are surmoun-
table To be sure, rate-of-return analysis ignores the
psychic, social and cultural contributions of educatjon,
as well a’s the indirect economie benefits in the form of
,,spillovers”. But so do all the other competing approaches
to educational planning. We simply do not know how to
quantify most of the non-economie benefits of education,
and all economists, whatever approach .they have, used,
have been guilty of ignoring. these benefits. Neverth1ess,
– . rate-of-return analysis has the virtue of posing the issue
sharply and thus opening the door to its successful reso-
lution,. whereas other approaches virtually preclude, by
their very formulation, the quantification of non-economie
benefits. Similarly, it is perfectly true that rate-of-return
analysis is’marginal analysis which can only suggest the
direction but not the appropriate magnitude of change.
But this.is true of all capital budgeting techniques. 1f the
1180
(LiVE.)
investment in question is truly lumpy, the returns must be
forecasted and it is
only
a little more difficult to forecast
the earnings of college graduates by 1980 than to forecast
‘the ,,requirements” for college graduates by 1980. Besides,
the myopic tendencies of rate-of-return analysis may serve
the useful purpose of reminding educational planners to
maximise the flexibility of the educational systeni. The
best way of warning against the dangers of rigid educational
systems is to disenchant planners that the future can be
foreseen with any reasonable degree of accuracy for more
than 3-5 .years.
The nub of the case against the rate-of-return approach,
however, is the denial’ that earnings are related toproduc-
•tivity. In most countries, a high proportion of qualified
manpower is employed in the public sector. Apart from
administered salaries in the public sector, salaries in the
private sector are everywhere profoundly influenced by
traditional hiring practices and a variety of social conven-
tions. The salary structure, therefore, does not closely
correspond to the relative scarcities of people with different
skill attributes and, henee, salaries cannot be used without
serious qualifications to ‘appraise investment projeets in
education or in anything else. The answer to this objection
is the obvious onè: estirnate ,,sha’dow prices” for educated
people. This is easier said than done. Short of developing
a complex dynamic programming model of the economS’,
the duals of whieh would furnish shadow carnings of
labour, there would seem to be no way of estimating
shadow prices for educated peoplè.
However, rate-of-return analysis itselfprovides a method
of roughly estimating the shadow prices of educated labour.
Suppose, for ‘example, that we have made a forecast of
manpower-requirements over the next live years in sorne
country and checked these against projections of the
demand-for-places, indicating that college education should
be expanded at the expense of high schools. We put these
aside and look at the same question via rates of return
calculated from current age-education-earnings data. 1f
these give us the same answer, well and good. But supposc
they do not: let us now add to or subtract from earnings
until we do get the same answer from all three approaehes.
We have now learned something: either the actual earnings
of educated people diverge in a particular way frôm the
true shadow prices of’educated labour, or else the man-
power forecast and/or the demand-for-places projection
is wrong. In this way, jogging back and forth between the
three indicators until all inconsistencies are ironed out,
we must by the nature of the process improve the character
of our educational plan. At the same time, we may in this
way contribute to the reform of the salary structure, a
reform that, partieularlyin developing countries, isbound
to make asignificant contribution to economie planning
in general.
This crude outline of the argtlnlent
er’ves t illustrate
the .flexibility of rate-of-return analysis when employed
undogmatically as a planning tool in conjunction with
other methods: What is needed.is a composite âpproach:
none of thè current approaches now practiced in educational
planning arpund the worldis entirely satisfactory by itself
but each contributes something to the general picture.
What we should be doing now is to concentrate our efforts
on reconciling them. Even when we have accomplished
that, we have only succeeded in integrating education with
econotnic
development. There still remains the task of
checking our results aainst certain social objectives, such
as universal primary education for the sake of national
unity,or equalisation of educational opportunities forthe
sake of. eqiiity. The process of developing an educational
plan is, thus, an additive procedure in which we submit
the.plan step-by-step to a succession of objectives until all
conflicts between goals are resolved, either by adjusting
the scale and structure of the desirable educational pyramid,
or by surrendering the achievemént of one or more of
our multiple objectives.
A FEW RESULTS
To my knowledge, rate-of-return estimates have not yet
been’used anywhere byeducational planners, this despite
the fact that such estimates are now available for the
United States, the United Kingdoni, Canada, New Zea-
land, Endia, Mexico, Colombia, Chil.e, Venezuela, Uganda,
and !srael
1
. Space does not permit an adequate summary
of the results, but certain broad facts stand Out:
the privaterates of return aré everywhere higher
than the equivalent sociai rates, reflecting the degree of
State subsidies to education in all counties;
private rates are invariably well in excess of what
individuals can earn from stocks, bonds, and saving
accounts, but not always of borrowing rates on personal
loans;
social rates of return on higher education are either
roughly the same as the yield of alternative public and
private investment (as in the U.S. and the UK.) or are
sometimes actually below alternative yields (as in India);
secondary, and particularly . primary, education
everywhere produces unusually high social rates of
return;
rates of return on additional years of education
general ly decline monotonically, indicating something
like diminishing returns to increments in the quantity
of schooling.
Clearly, if equilibrium denotes equality of yields in all
direction, educational investment is almost everywhere
characterised by disequilibria.
In the past, rate-of-return analysis has been almost
exclusively concerned with evaluating the yield of additional
years of schooling. Recently, however, impressive progress
has been made in-assessing the returns to certain types of
education
7,
to a variety of training and re-training
schemes
8
, and to amounts of education between occupa-
tions °. Rate-of-return analysis is stili too young to permit
final appraisal, but its fecundity in opening up new lines for
exploration promises well. There is further encouragement
in the recent flovering of linear programming models
ap5lied to education, forming a computable bridge between
the manpower-requirements and rate-of-return approaches
to educational planning
10
. A synthesis of conflicting views
seems now at long last to be emerging.
• A CLOSING THOUGHT
Progress in this area is assured ifwe keep our eye on the
fundaiiiental ‘concept of èost-beneflt comparisons. Far
from being a j,articular approach to educationâl planning
employed by some economists, cost-benefit analysis is, in
fact, theheart of the decision-niaking process in the field
of social and economie planning. The benefits we seek to
secijre, however they are measured and whatever form
they take, are all costly — else there would be no decision
to make. A scarcity of resources forces u§ to choose some
benefits in preference to others. When we decide to spend
another dollar on education rather than on health, or on
one kind of education or another, wè do so in the belief
that, for the sarne cost, higher benefits can be obtained
in one form rather than another. Since the costs are
typicaUy expressed in monetary terms and hence easily
comparable, our decision implies that one kind of benefit
is somehow larger than another. But ,,larger” suggests
measurement – at least ordinal, if not cardinal measure-
ment – and thus our decision to prefer A over B logically
implies not only that the benefits of A and B can be
measured, but that we have indèed somehow succeeded
in measuring them. Much confusion has been created in
the past by the oft-repeated assertion that the diffuse
benefits of education cannot be quântified. Jfthis were
true, educational decisions would be impossible. The dispute
is, cir ought to be, about the nature of thi benefits, about
the success with which we have so far managed to measure
thern, and about the weights to attach to beneflts’thatare
not in the same dimension. –
Mark Blaug
It is developed in greater detail, and illustrated with reference.
to Uganda, by M. Blaug,
A C’ost-Benefit Frainework for, Edu-cational Planning in Developing Countries
(Washington, D.C.:
International Bank for Reconstruction and Development, 1968).
6
For a quick overview, see”Symposium on Rates of Return to investment in Education”, ed. W. Lee Hansen,
The Journal
of
Human Resources,
Summer, 1967. Further references will be
found in M. Blaug,
The Economics
of
Education: An Annotated
Bibliography
(London: Pergamon Press, 1966: 2nd. ed. forth-
coming, 1969).
W. Lee Hansen, ” ‘Shortages’ and Investment in Heâlth
Manpower”,
The Economics
of Medica! Care
(Ann Arbor:
University of Michigan, 1965); W. Z. Hirsch, M. J. Marcus,
“Some Benefit-Cost Considerations of Universal Junior College
Education”,
I’Jational Tax Journal,
March, 1966; 1. H. Butter,
Econoniics
of
Graduate Education: An Exploratory St udy. U.S.
Department of Health, Education and Welfare. Office of
Education (Ann Arbor: University of Michigan, 1966); and
A B. Carroll, L. A. Ihnen, “Costs and Returns for Two Years
of Postsecondary Technïcal Schooling: A Pilot Study”,
Journal
of
Politica! Economy,
December, 1967.
8
See the papers in
Retraining the Unernployed,
ed. G. G.
Somers (Madison: University of Wisconsin Press, 1968).
B. W. Wilkinson, “Present Values of Lifetime Earnings for
Different Occupations”,
Journal
of
Politica! Econorny,
December
1966.
10
See S. Bowles, “The Efflcient Allocation of Resources in
Education (in N igeria)”,
Quarterly Journal
of
Econonzics,
1967,
reprinted
in
Penguin Modern Economics: Economics
of
Education
2;
1. Adelman, “A Linear Programming Model of Educational
Planning: A Case Study of Argentina”,
Theory and Design
of
Econornic Development,
eds. 1. Adelman, E. Thorbecke (Balti-‘
more: John Hopkins Press, 1966); and J. Benard, “General
OptimizatiQn Model for the Economy and Education”,
Mathe-
malical Models in Educational Planning
(Paris: OED, 1967).
In a forthcoming book,
Planning Educarion for Economic Growth
(Cambridge: Harvard University Press, forthcoming 1969), S.
Bowles compares the different recommendations that result
from manpower forecasts, rate-of-retuin calculations, and his
own programmingmodel in the same country, namely Greece.
ESB 18-12-1968
.
. .
.
1181
De economie van he
‘t onderwijs
en de cost-benefit berekeningen
P. de Wo
1ff
De redactie van
ESB
heeft mij gevraagd, naar aanleiding
van het door Drs. R. Ruiter en mijzelf voor de onlangs ge-
houden jaarvergadering van de Vereniging voor de Staat-
huishoudkunde uitgebrachte preadvies
1,
ook een bijdrage te
leveren voor dit speciale nummer over de economie van
het onderwijs. Aanvankelijk voelde ik daar weinig voor,
omdat ik vreesde in herhalingen tè vervallen, temeer omdat
ik het over de cost-benefit berekeningen zou moeten
hebben, die in het eerste deel van het preadvies behandeld
zijn, en de redactie reeds een toezegging had van een zo bij
uitstek deskundige op dit terrein als M. Blaug, met wiens
opvattingen ik het bovendien in hoge mate eens ben.
Nu de vergadering van de Vereniging achter de rug is,
doet het mij echter genoegen, dat ik toch heb toegezegd.
Hierdoor is het mij in de eerste plaats mogelijk om er in
dit veel gelezen blad mijn verbazing over uit te spreken, dat
de economie van het onderwijs, die voor ons allen toch
van zo eminente betekenis is, zo weinig belangstelling
onder de economisten van professie, de onderwijzers van
de economie inbegrepen, vermocht te wekken. Het kan
aan de preadviezen hebben gelegen, maar het is toch jam-
mer, dat een activiteit, die tot de snelste groeiers in onze
economie behoort en nu reeds ca. 7% van het nationale
inkomen opeist, een laagterecord qua aantal deelnemers in
de geschiedenis van de Vereniging moest opleveren.
Het is echter niet alleen om deze zwartgallige overweging,
dat ik mij over deze gelegenheid verheug, maar ook omdat
ze mij in staat stelt, voordat ik iets over de voor Nederland
gevonden resultaten vertel, in te gaan op enkele punten,
die bij de discussie niet goed uit de verf zijn gekomen.
ENKELE THEORETISCHE ASPECTEN
VAN DE COST-BENEFIT BEREKENINGEN
Het reeds eerder genoemde artikel van Blaug in ditzelfde
nummer behandelt ook de grondslagen van de methodiek
der cost-benefit berekeningen; ik behoef daarop hier dus
niet in te gaan. Ik wil aanknopen aan hetgeen uitdrukkelijk
in ons preadvies is gesteld, nl. dat de bedoelde berekeningen
alleen betrekking hebben op bepaalde kwantificeerbare
effecten van het genoten onderwijs, rij. die welke in de
beloning tot uitdrukking komen. Het doel der bereke-
ningen is immers enig inzicht te verkrijgen in de econo-
mische betekenis van het onderwijs als investering. Niet
meegeteld is dus de immateriële bevrediging, die uit het
genoten onderwijs voortvloeit. Hierbij kan men nog weer
denken aan tweeërlei soort effecten, ni. alle verworven-
heden, die
bijdragen
tot de culturele vorming in de breedste
zin, die tegenwoordig vaak worden aangeduid als het
consumptieve aspect van het onderwijs. Maar ook aan het
immateriële inkomen, dat aan een bepaalde betrekking
verbonden is en dat veroorzaakt wordt door de aard van
het werk, de sfeer enz., en waarop het onderwijs ook van
invloed kan zijn. Tenslotte is het, althans tot op dit ogën-
blik, niet mogelijk rekening te houden met de secundaire
effecten van het onderwijs, die bovendien ten dele moeilijk
te scheidçn zijn van sommige der hiervôôr genoemde
aspecten.
Bij de discussie tijdens
de jaarvergadering van de Vereni-
ging voor de Staathuishoudkunde zijn de heren Slors en
Idenburg tamelijk uitvoerig op de imponderabele factoren
ingegaan. Ten dele had hun betoog het karakter van een nut-
tige waarschuwing aan het. adres van mogelijke gebruikers
der cost-benefit berekeningen om toch vooral de gemaakte
voorbehouden niet te vergeten. Maar, vooral de heer
Idenburg ging verder. Ik meen zijn opvatting ongeveer te
mogen weergeven als: als zovele uiterst belangrijke, zij
het dan ook niet meetbare factoren weggelaten zijn, wat is
dan de waarde van hetgeen wél in de beschouwing is be-
trokken? Een dergelijke vraag is natuurlijk volkomen op
haar plaats. Het is mogelijk een zodanig verschraald model
van de werkelijkheid te bouwen, dat de conclusies, die
daaruit worden getrokken elke praktische betekenis missen.
Maar ik meen, dat een dergelijk negatief oordeel over de
cost-benefit berekeningen niet gemotiveerd is. Ze dragen
wel degelijk bij tot onze kennis en leveren juist materiaal
om bepaalde imponderabele zaken te kwantificeren. Ik
wil dat aan een voorbeeld verduidelijken. Als iemand
zegt, ik kan een andere baan met een hoger salaris of betere
vooruitzichten verkrijgen, maar ik neem die niet aan want
mijn huidige werkkring bevalt mij z6 goed, dat ik niet weg
wil, dan maakt hij een cost-benefit berekening. Hij schat
dan de waarde der immateriële voordelen van zijn huidige
functie, uitgaand boven die van het alternatief, hoger df
althans even hoog als de waarde van de toekomstige in-
komensverschillen; deze laatste zijn in principe te bereke-
nen. –
Hetzelfde geldt nu voor de macro-economische cost-
benefit berekeningen, die in ons preadvies zijn gemaakt.
De resultaten daarvan hebben geen, economisch gesproken,
uitzonderlijk inefficiënte onderwijsvormen aan het licht
gebracht, maar gesteld, dat bepaalde bijv. nog niet onder-
zochte typen een laag rendement blijken te hebben, is dat
dan een reden om ze te beperken of evt. zelfs stop te zetten?
Uiteraard niet; het onderzoek leert ons echter hoeveel het
ons maatschappelijk gezien kost de bedoelde onderwijs-
activiteit in stand te houden. Als de imponderabele effecten
van die activiteit ons dat offer waard zijn dan is er geen
enkele reden de gevolgde politiek te wijzigen: Maar de
berekeningen hebben dan tcich bijgedragen tot een rationele-
re bepaling van de uitgavenprioriteiten. Ik dacht dat dit
ook de essentie was van de voortreffelijke eerste alinea
van het artikel van Blaug.
Het spreekt wel vanzelf dat de thans beschikbare cost-
benefit berekeningen nog op allerlei wijzen verfijnd
kunnen
worden. Ook in dit opzicht is het artikel van Blaug inte:
ressant. Zijn suggestie om schaduwprjzen vöor bepaalde
beroepsprestaties in te voeren als middel om discrepanties
tussen vraag- en aanbodprognoses te analyseren en zo-
doende tot betere prognoses te geraken, lijkt mij bijzonder
nuttig.
1
De economie van liet onderwjjs,
preadviezen uitgebracht voor
de Vergadering van de Vereniging voor de Staathuishoudkunde
op30 november 198 Den Haag 19, blz. 111.
1182
Ook door Prof. Cramer zijn enkele opmerkingen ge-
maakt, die op de cost-benefit relaties betrekking hebben.
In ons preadvies is gesteld, dat het redelijk is om bij de
opbrengstzijde rekening te houden met de regelmatige
stijging der (reële) inkomens, die zich in de naoorlogse
periode hebben voorgedaan en die zich waarschijnlijk
zullen blijven voortzetten. Cramer is bereid dit zonder meer
te aanvaarden voor de privaat-economische kant. Als de
bedoelde ontwikkeling zich voordoet, dan dient ieder bij
zijn individuele beslissingen met dit feit rekening te houden.
Hij betwijfelt echter of dit zelfde ook geldt voor de sociaal-
economische berekeningen. Ik ben van mening, dat ook
hier een bevestigend antwoord op haar plaats is. De gecon-
stateèrde stijging der reële inkomens is de uitkomst van een
zeer gecompliceerd maatschappelijk proces, waarbij inves-
teringen, investeringsprikkels, aanbod van arbeid en nog
vele andere factoren een rol spelen, maar die alle tezamen
leiden tot een stijgende produktie per hoofd. Als men nu
mag aarmemen, dat de ondernemers er bij voortduring naar
streven, dat de marginale bijdrage van de diverse soorten
arbeid ongeveer gelijke tred houdt met de voor die arbeid
eldende beloningsvoeten, dan moet er dus ook een voort-
durende stijging van de arbeidsproduktiviteit plaatsvinden.
En dan is het tevens juist deze in de sociaal-economische
aanpak te verdisconteren. –
Een tweede vraag van Cramer had betrekking op het
aandeel van het onderwijs in de beloning, die de afgestu-
deerde later toevalt. In ons preadvies hebben wij, bij gebrek
aan beter, een percentage van 60 aangehouden, dat
Denison ontleend heeft aan onderzoekingen van Woffie
en Smith
2
Tevens hebben wij enig nieuw cijfermateriaal;
bijeengebracht door Husén
1
, aangedragen dat in dezelfde
richting wijst. Cramer opperde nu de vraag of het gehan-
teerde percentage niet verschillend is voor verschillende
opleidingsniveaus. Hij meende daarvoor in de door ons
zelf gepubiceerde resultaten van Husén
aanwijzingen
te
zien. Los van de vraag of dit laatste nu wel of niet het geval
is – het cijfermateriaal, dat ons ter beschikking stond, was
zeer beperkt – is dit een zeer interessante kwestie, die
zeker nader onderzoek waard is. Zou het ni. waar zijn dat,
zoals Cramer veronderstelt, het percentage dat op het
onderwijs terug te voeren is, daalt met stijgend onderwijs-
(en dus ook inkdmens-)niveau, dan zou dat betekenen
dat de verhouding der rendementen van de verschillende
onderwijsniveaus niet juist is geschat (het hangt van de
juiste hoogte der percentages af of de hogere zijn ôverschat
dan wel de lagere zijn énderschat).
Ik wil deze beschouwingen besluiten met een vraag, die
mij zelf int rigeert en die ook met de imponderabele aspecten
van het onderwijs te maken heeft. Ik acht het een stap voor-
waarts, dat in dé economische analyse thans onderscheid
wordt gemaakt tussen de investerings- en de consumptieve
aspecten van het onderwijs. Door deze scheiding dreigt
echter het gevaar, dat beide als onafhankelijk worden
beschouwd. De gebruikelijke cost-benefit analyse zou bijv.
aan een extra ,,consumptieve” onderwijsinspanning, die
dus niet tot hogere reële inkomens leidt, een rendement
nul toekennen. Het zou echter kunnen zijn, dat deze in-
spanning juist noodzakelijk is om het maatschappelijk
kader te doen ontstaan, dat op haar beurt weer een coui-
ditio sine qua non is voor een ongestoorde maatschappe-
lijke groei. Een antwoord op deze vraag is misschien door
de socioloog te geven. De economie van het onderwijs is
een interdisciplinaire aangelegenheid, die zich niet tot d
economie en het onderwijs beperkt!
DE RESULTATEN DER NEDERLANDSE
COST-BENEFIT BEREKENINGEN
De cost-benefit berekeningen uit ons preadvies hebben
op zes onderwijsniveaus betrekking, die in acht paren met
elkaar zijn vergeleken. De niveaus zijn: . alleen L.O.,
U.L.O. (U.T.S., L.T.S.,, M.U.L.O. en 3-jarige H.B.S.),
M.O. (H.B.S., Gymnasium en middelbare A-acten),
S.H.O. (M.T.S., H.T.S., middelbare B-acten en kandidaats-
examens) en -WO. (volledige academische opleidingen),
deze laatste onderscheiden in technisch-wetenschappelijke
opleidingen (t) en mens- en maatschappij
–
wetenschappelijke
opleidingen (m).
De belangrijkste resultaten voor de acht onderzochte
combinaties zijn in de onderstaande tabel opgenomen.
Dij’ferentiële rentabiliteitspercentages
Sociaal-economische
Privaat-
Vérgelijkirigsbasis
berekening
economische
berekening
Employés
Ambtenaren
Emplo-
Ambte-
1
1
2
1
1
2
ys
naren
1 W.O.(m)-M.O
7,0 7,4
5,3
5,8
11,3
8,9
2 W.O.(m)-L.O.
6,3 6,7
5,2
5,8
10,0
8,7
3 W.O.(t)-M.O
6,0
6,5 3,6
4,2
12,3
8,9
4 w.O.(t)-L.O
…..
‘
5,7
6,2 4,0
4,6
10,7
8,7
5
S.H.O.-U.L.O.
6,4
6,7
7,0
7,3
10,9
11,9
6 S.H.O.-L.O
……
6,6
6,9 6,9
7,2
10,4 10,7
7 M.O.-L.O.
……
5,2 5,4 5,2
5,6
8,4
8,5
8 U.L.O.-L.O.
….
.6,9
..
7,1
6,5
6,7
8,9 7,9
Gecorrigeerd voor sterfte en veranderingen in de participatiegraad.
Niet gecorrigeerd voor sterfte en veranderingen in de participatiegraad.
Bij de privaat-economische berekeningen heeft geen
correctie plaatsgevonden voor het feit, dat de verwachte
“inkomensstroom als gevolg van sterfte en vroegtijdige
pensionering niet voor iedereen tot het
65e
jaar duürt.
Aangenomen is, dat een privé persoon, die een cost-benefit
berekening voor zichzelf uitvoert, met deze omstandigheid
geen rekening zal houden. Bij de sociaal-economische
berekeningen, die een macro-ecônomisch karakter dragen, is
een dergelijke correctie begrijpelijkerwijze wél doorgevoerd.
In de kolommen 2 van de bovenstaande tabel zijn de sociaal-
economische berekeningen ook uitgevoerd zonder deze
correctie om een betere vergelijking met de privaat-eco-
nomische mogelijk te maken.
De vermelde cijfers zijn alle enigszins onderschat omdat
ze zijn gebaseerd op mediaire en niet op gemiddelde in-
komens (dit is een gevolg van de vorm, waarin het grond-
materiaal door het CBS is gepubliceerd) en ook omdat geen
rekening is gehouden met de groei. Anderzijds zijn ze
onderschat, omdat ook niet is gecorrigeerd voor het aan-
deel van andere factoren dan het genoten onderwijs op de
verdiende inkomens. De laatste factor werkt tegengesteld
aan de eerste twee en zal deze ook voor een belangrijk deel
compenseren. De percentages zijn dus waarschijnlijk wel
iets onderschat, maar niet veel. Bovendien werken alle
factoren praktisch even sterk voor alle vergeleken niveaus
(afgezien van de door Cramer geopperde kritiek) en daar-
door blijven de cijfers uit de hier vermelde tabel toch goed
vergelijkbaar.
Het blijkt nu, dat de verschillen tussen de onderscheiden
combinaties merkwaardig klein zijn; de variatie binnen de
(vervolg op blz. 1174)
2
D. Wolfie en J. G. Smith: ,,The occupational value of
education for superior highschool graduates”,
Journal of Higher
Education,
april 1956. –
T. Husén: ,,Ability, opportunity, and ,career, a 26 year
follow up”, .ducaiiona1 Reçqrçfl
j’unj 1968.
ESB
18-12-1968
1183
The social demand
.
approach
to educational
An examplé from Great Britain
J. King
Estimates of the future demand for places by individuals,
that is to say projections of
social dernand,
play an important
role in the formulation of educational plans, regardless
of the planning method used. Depending on the objec-
tives of the plan, social demand projections may be used
at the very ]east as a feasibility check and at most to
quantify the scale of the system being planned.
The social deman&approach has an objective function
enshrining some social criterion, often involving some
form or another of
equality.
Thus the educational system
being planned is planned with an eye to inputs (and never
mmd the outputs) rather than being geared to producing
a particular output. One of the classic examples of this
approach to educational planning, which we may take as
an illustration, comes from Great Britain:
the Robbins
Report’.
An
ad hoc
Committee on Higher Education was set up
in 1961 by the Prime Minister, with Lord Robbins as its
chairman. Its terms of reference were:
.,to review the pattern of full-time higher education in Great
Britain and in the light of national needs and resources to advise
Her Majesty’s Government on what principles its long-term
development should be based. In particular, to advise, in the
light of these principles, whether there should be any changes
in that pattern, whether any new types of institution are desirable
and whether any modifications should be made in the presènt
arrangements for planning and co-ordinating the development of the various types of institution”.
The Committee produced its Report, popularly called
the Robbins Report after the Chairman, in 1963. The
Report, together with its Appendices representsa land-
mark in educational planning in Great Britain and also
appears to have infiuenced thinking elsewhere. It is a
tremendous” document ranging over a comprehensive
collection of educational statistics; a scheme to provide
a system of higher education to replâce the existing largely
uncoordinated activities in higher education; a philosophy
for educational provision; and a detailed plan for the
future scale of higher education embodying this philosophy.
TWO POSSIBLE APPROACHES
‘
One of the central tasks of the Robbis Committee was
thus to make recommendations regarding the scale of
higher education in Great Britain up to about 1980. The
Committee distinguished two approaches to the problem
of estimating the number of places required: (a) by con-
sidering what supply of different kinds of highly educated
persons will be required to meet the needs of the nation
(a manpower requiremenis approach),
and (b)by consider-
ing what the demand for places in higher education is
likely to be
(a social den7and approach).
The committee
decided that the latter approach provided the sounder
basis for estimation.
It is worthwhile considering for a moment why the
manpower-requirements approach was rejected by the
Committee. They say in theirReport: ,,We found the first
(manpower needs) ap’proach ïmpractical”. Cert’ainly,
wherï one considers what is involved, one can but agree
with the Robbins Committee. In any case, the necessary
statistics were largely non-existent. Although the aim of
meeting manpower requirements for an economic plan is
a laudable one, it is exceedingly ditficult to implement
except in the simplest case where the requirements are of
the ,,more, more” type. The Committee therefore adopted
a social demand approch: that the educational system
should be planned to meet a social objective rather than
an economic one. Their guiding aim was that ,,courses of
higher education should be available for all those who’
are qualified by ability and attainment to pursue them and
who wish to do so”. The statistical probleni was to trans-
late this general aim into detailed projections: to quantify
the planning philosophy. There are se”eral steps involved
in the calculations:
to estimate the size of the age groups relevant to
higher education;
to estimate what proportions of these ae groups
are likely to reach the particular levels of school leaving
attainment now considered relevant for entry to higher
education;
to estimate what proportioni of those so qualified
will apply to enter higher education;
to decide wha( proportions of those applicants
should be given places;
to decide what lengths of study to assume;
to make an allowance for places for overseas students.
This is a fairly detailed modeling of the entry process.
But then, ‘demand’ is a dïfficult concept to quantify,
especially when information on applicants is non-existent.
1
Higher Education
(Report of the Committee appointd by
the Prime Minister under the Chairmanship of Lord Robbins,
1961-1963), London, H.M.S.O., 1963. The parts most relevant
to the discussion here are the
Report
(Cmnd
2154),
Chapters VI
and XI, and
Appendix One
(Cmnd
2154 – 1) The Deniand for
Pl6ces in Higlier Education.
1184
In some countries it is possible to make social demand
projections by simply projecting the numbers of entrants
or places in the past
2
. But this only produces valid sociaf
demand projections where there is either a plan based on
a true Robbins principle in operation, or where there’ is
no planning as such, but the educationalsystem. is suffi-
ciently flexible to accommodate any demands made on It.
Otherwise, the number
of
entrants-is not necessarily equal
to the demand: it is either equal to thé demand or the num-
ber
of
places provided
;
.whichever be the smaller.,
STEP BY STEP
in Great Britain the higher education system deals mainly
with people aged18 or over, so that if projections are
made upto onlyI8 years ahead, the first step is trivial:
the size of the age groups are known, save for the minor
effectsof death. Step 2 involves a prediction about the
output of schools: It derives estirnates of those attaining
some particular level of attainment
I
from the size of the
age groups. Steps 3 and 4 require value judgements about
ratios: what proportion of the qualified- school leavers
should be regarded as being applicants, and what pro-
portions of theseapplicants should be regarded as being
entrants. These two steps were reduced to one step by the
Robbins Committee, bcause
of
data limitations. They
considered an entry rate: the proportion of quai.ified
school leavers who are regarded as entrants. Steps
5
en 6
convert estimates of entrants to estimates of places. –
The forecasts of entrants; and hence also of places,
obtained are thus conditional upon the projections of
numbers of qualified school leavers used in step 2 above,
and also upon the ratios assümed at the entry stage (steps
3 and 4). We may consider each of these in turn; let us
consider first of all the problems involved in making
projections of the output of qualified school leavers when
the last stages of the school process are not compulsory.
Again we face a situation of estimating the social
demand. There is some overall constraint to the proportion
of the age group reaching a particular level of attainnient,
which may be thought of in terms of a ,,pooi of ability”.
The general arrangements for schooling comprise a set
of, policy variables which affect the numbers of school
leavers at each stage. For example, there is the miniri
–
ium
schoot-leaving age; the supply and qualïtyof teachers and
buildings; and in particular the faoilities available for
academic secondary schooling. At the level of the indivi-
dual, there are other factors, both social and economic,
which will influence the proportion of the age group
reaching a particular level of attainment. Among thoe
that have been discussed are: the opportunities in higher
education; the employment prospects for leavers with
different qualiflcations; the material resources of the
families, and the financial assistance available to those
continuing with non-compulsory education (this is also a
policy variabie); the education which the parents have
received, atd the attitudes both to m’arriage and to careers
for.women that prevail.
This list is not
–
of course comprehensive, but these
factors certainly infiuence trends both to stay on at school
beyond the school-leaving age and also the numbers of
qualified school leavers. Because of this it would certainly
be desirable to build them. into the projections of output.
Unfortunately the data available do not -permit estimates
to be made of the magnitude of the effect that changes in
these variables may produce.
In the èvent, the Robbins Committee assumed a. that
an increasing proportion of the age groups would stay
at school beyond the school-Jeaving age; and b. that
constant proportions of those staying on
‘
would obtain
the requisite qualifications. The proportiong of the age
groups staying on at school were esti’mated by extrapola-
ting a straight line fitted to past proportions. Thus th
projected values are projections of past outcomes; the
in.teractions between past policy decisioris and private
demands for post school-leaving agê education. The pro-
portions of thos6 staying on who reach various levels of
attainment was assumed to remain constânt at the 1961
level. in the case of the boys, this assumption conformed
to recent experiences. The proportion for girls had been
rising, but,’as the Report says, it clearly cannot go on
doing so indefinitely, so it too was assumed constant.
Neither of these two assumptions has been fulfilled
in practice: the consequence being that by the sumnier of
4967 the number of people obtaining 2 or more G.C.E. ‘A’
level passes had risen to 79.000 compared with the 63.000
predicted in the Robbins Report – adïfference of about
26 per cent only’six years after the base year of the fore-
cast. The year by yeardifferences are shown in Tabie 1
1
.
To a certain exterit this under-estimâtion was deliberate.
The Robbins Committee feit that the best vay to get’
their expansion plan for education accepted was to base
it on assumptions modest enough for no reasonable man
to be able to reject them. They therefôre took a projection
of school output that represented a minimum of what they
thought likely. Even a boldr forecast made by the govern.-
nient in 1963 has been surpassed by the actual outcome.
Given the outputs from the schools, the other stage
in the calculations of social demand that requires value
judgements is the entry process (steps 3 and 4 above).
We may consider this as a two-stage process: first estima-‘
ting the numbers of applicants (step 3) and theassuming
that some proportion of these applicants become entrants
(step 4).
To a large extent the factors that determine the propor-
tion of qualified school leavers who apply to higher
education are much the same as those already discussed
in relation to staying on at school beyond the school-
leaving age. Thus much the same exercise could have been
carried out, but there was, at’the time, no data on appli-
cants so this stage could not be considered separately.
instead It was assumed that the proportion of the qualified
output who become applicants to higher education would
grow by about 10 per cent over the period up to 1980,
but all of the growth would in fact take place (or at least
the places would be provided for it) between 1968 and
1972. So far as step 4 of the calculations was coricerned, an
assumption that it should not become more difficult for
an applicant to enter was incorporated in the projections.
2
This is done in, for example, Canada: see E. J. Sheffield,
Enrolment in Canadian Universilies and Colleges to 1976177,
Ottawa, Association of Iiniversities and Colleges of Canada,
1966.
This level of attainment was, for practical purposes, repre-
sented by a particular set of school-leaving quaiiflcations. The
level taken was the minimum university entrance requirement:
two G.C.E. ‘A’ level passes. The numbers obtaining at least this
qualiflcation are referred to hereas ,,quaiified school leavers”.
The statistics of the higher education system that follow
are taken from a forthcoming Penguin Education Special,
The
impact
of
Robbins
by C. A. Moser, P. R. G. Layard and the
author. Details of the statistical sources are to be found there.
ESB 18-12-1968
1185
Together these two steps imply that, apart from the 10 per
cent increase between 1968 and 1972, entrants should be
a constant proportion of the qualified school leavers: a
constant entry rate at the 1961 level until 1967. Again,
then, the assumption used ignores the infiuences
011
demand
that the Robbins Committee discussed: it is not a neutral
assumption, but a conservative one.
SEPARATE PROJECTIONS
FOR EACH SECTOR OF IIIGHER EDUCATION?
The steps described above produce estimates of the total
demand for higher education. In Great Britain higher
education consists of three sectors: the universities, the
colleges of education (teacher training colleges), and further
education (technical colleges). The question arises why a
separate projection was not made for each sector. The
simplest answer is that it would be foolish to make mde-
pendent projections of obviously non-independent demandr.
In any case, the Robbins Committee was asked to plan
the future pattern 6f higher education, not to project past
outcomes between supply and demand! They wanted to
complement the demand for places approach with other
policy aims which represented competing claims within
the constraint of overall demand. Among these other aims
were: to ease the pressure of competition for university
places, to ensure an adequate supply of school teachers,
and to allow for a reasonable expansion in further edu-
cation.
The provision in the colleges of education was planned
explicitly on a manpower requirements basis, using esti-
mates of the need for teachers madeby another committee.
The remainder of the demand for entry was split up so
that the university sector would have a constant entry
rate (at the 1961 level) until 1975, after which it should rise
to regain the level of the mid-fifties.
How did the government react to the Robbins Report?
Few official reports in British history have produced such
rapid changes in government policy. It is true that many of
the qualitative recommendations wére left in abeyance, but
the quantitative recommendations up to 1973/4 were
accepted within 24 hours. These quantitative recommen-
dations were made in terms of places, but before looking
at these it is interesting to consider the entrants to higher
education to see the impact that the Robbins Report had.
Table 1 shows the entry position in higher education: for
technical reasons it deals only with young people from
England and Wales, rather than from Great Britain as a
whole.
The last two columns of.Table 1 show the entry rates for
the universities and for all higher education respectively.
In both cases there was a steady deterioration from the
mid-fifties to 1962; the rate for universities dropping from
80 to 59 per cent, and the overall rate from 133 to 112 per
cent. Since then there has been no further drop in the
entry rates, which is a considerable achievement, consider-
ing the scale of the system. Between 1962 and 1967 the
numbers of young people obtaining 2 or more G.C.E. ‘A’
level passes increased by over a half, due largely to the
postwar ‘bulge’ in births. In all, the nuniber of entrants
to higher education nearly doubled in these five years:
from 57.000 to 104.000 entrants. The overall entry rate
regained its (recommended) 1961 level, and has stayed at
that level except for a further increase in the last two years.
– This latest increase is due in part to a new government
policy – the ‘binary’ policy – which aims at a rapid
TABLE 1.
Output
of
/hose with two or more A levels and entrants to
full-time higher education. Persons from Engeland and Wales
Numbers
obtaining
two or more
A levels
University
entrants
–
All
enirants
University
entrants
as
%
of
two or
more A
levels
All
entrants
as °/ of
two or
more A
levels
Robbins
Actual
1956
..
–
27.000
21.400 36.300
79
133
1961
..
–
43.000
28.000
52.000
65 120
1962
..
–
51.000
30.000
57.000
59 112
1963
..
50.000 53.000
32.000
64.000
59
121
1964
..
56.000
61.000
36.000
74.000
59
121
1965
64.000
73.000
42.000
87.000
57
119
1966
..
65.000 75.000
43.000
95.000
57
126
1967
..
63.000 79.000
46.000
104.000
58
.
131
TABLE 2.
Students in full-time higher education. Great Britain
Universities
Colleges
of
Education
Further
Education
All full-time
bigher
education
Ac-
Rob-
Ac-
Rob-
Ac-
Rob-
Ac-
Rob-
tual
bins
tual bins
tual
bios
tual
bins
1956-57 ……..96
–
31
–
10
–
137
–
1961-62
……..
.
23
1′
–
42
–
j 27
–
192
–
131
1_
f55
–
31
–
217
–
140
1142
62
59 36
36
238 238
154
1156
71
66 43
39
267
262
1962-63
……….
169
.
1173
82
74
51
42
302
290
1963-64
………
1964-65
………
184
187
95
80
59
45
339
312 1965-66
………
1966-67
………
1967-68
………
200
–
.197
–
106
–
84
–
71
–
47
–
376
–
328
–
expansion of the further education sector. The university
entrS’ rate, however, has remained constant at its 1962 level,
which is about 10 per cent below the recommended level.
Let us now turn to consider places in higher education.
Table 2 shows the numbers of students in higher education
alongside the figures recommended by the Robbins Corn-
mittee. Overall, the number of places provided in higher
education has been considerably greater than the Robbins
Committee recommended: in 1967-68 there were 376.000
full-time students compared with 328.000 recommended.
But consider the yarious sectors separately. We may begin
by looking at the universities. The expansion here has
foliowed exactly the numerical recommendations made.
But we mentioned earlier that the output of qualified
school leavers has been greater than was forecast by
Robbins. 1f the Robbins principles had been followed w
should expect the provision of places to be greater as well.
In fact what has happened is that the Robbins numbers
have been stuck to, but the underlying principles for-
gotten. These principles are enshrined in the entry rate,
which we have seen, has not remained at the recommended
level.
The situation in the further education sector is very
different. By 1967 the provision in this sector was half as
high again as that recommended. This is due partly to the
increased output of qualified school leavers, but is mainy
due to the subsequent government policy – the binary
policy – which, as has been mentioned, aims to build up
the further education sector rapidly. Its effects can already
be seen in Table 2.
What has happened is that the Robbins Committee
adopted a guiding principle, a philosophy for higher
education, that ,,courses of higher education should be
available for all those who are qualified by ability and
attainment to pursue them and who wish to do so”. They
made projections of the soçial çlemnd, and hençe of the
1186
scale of provision required, on assumptions which they
repeatedly stressed were conservative. In a sense these
projections had to be conservative: had the proposals
been more radical there was every danger that, given the
climate of opinion at the time, the Report would have
been rejected. But the problem in the other direction is
that the resuits of alternative projections on differing
assumptions were not even hinted at. The emphasis given
to the numbers in the Report only made it more difficult
to deal with a demand that has turned out to be greater
than was estimated. Indeed, it has been suggested that far
from showing the effects of different assumptions, the
Robbins Committee should not have produced quantita-
tive plans at all. 1f the Robbins principle is adopted then
Britain should not be thinking of planning numbers of
places as such, but should be designing a system of higher
education that would be responsive to the dernand for
education. This is, of course, a very different thing. Without
it being realised, this is just what is beginning to happen
now with the University of the Air – an idea of univer-
sity education at home through the medium of television.
This institution is now being set up in Great Britain.
MANPOWER REQUIREMENTS
It has been noted above tMt the provision in the teacher
training sector was planned by -considering nianpower
–
equirements. It is reasonable to ask how the rest of the
provision ties in with manpower requirements. The prin-
ciple adopted by the Robbins conimittee has nothing to do
with manpower considerations. They say that
,,conceiving education as a means, we dd not believe that
modern societies can achieve their aims of economic growth
and higher cultural standards without making themost
of
the
talents
of
their citizens. This is obviously necessary
if
we are to
compete with other highly cleveloped countries in an era of
technological and social advance. But, even 1f there were not
the spur of international standards, it would sf111 be true that
to realise the aspirations
of
a modern community as regards
both wealth and culture a
fully
educated population is neces-
sary”. They went on to say that ,,in the Sovjet system
of
planning
much reliance is placed upon projections
of
manpower require-
ments, and these are made on a most ainbitious scale. When we
indicated our difficulties in understanding how, with all the
uncertainties as regards invention and the advancement
of
knowledge generally, reliance could be placed on statistics
of
requirements for more than a very few years ahead, we were
niet with the reply that in the Sovjet Union there would always
be use for people who had been trained to the limit
of
their
potential ability. We do not believe that the Sovjet Union is the
only country that can make full use of the brains
of
its people.
This country above all must do so:
if
regard is paid to Great
Britain’s relative lack
of
natural resources it would be a grave
risk to alm any lower than we recommend”. –
The same line was taken on the finance for the plans.
The philosophy was that if the nation desired the edu-
cational plans it would also find the money necessary. It
is of course dangerous to plan in the complete absence of.
economic considerations unless these are totally irrelevant
to the purpose of the educatioiial system. As it turns out
the financial aspects have largely followed the paths
suggested: so, at least, the money has been found, save
for a few niggling cuts which will not permanently afféct
the educational system.
But the manpower-requirements have to be given a
little more consideration. In their projections for the
university sector the Robbins committee did in fact
embody a vague manpower criterion. The use of the social
demand and the manpower approaches in harness requires
some consideration, especially
in
the light of reçe1
TABLE 3.
Places in universities by faculty, Great Britain 1961-62 and
– 1966-67
Arts
,
Pure
science
Applied
science
Medi-
cme
Agri-
cutture
Total
Number
(thousands)
Actual
49.3
31.4
24.1
16.6
2.1
123.4
81.3
44.4
37.0
18.9
2.5 184.2
1961-62
………
1966-67
……..
Robbins
1966-67
……..
68.9 52.7
.
43.8
19.0
2.5
186.9
Percentage’
Actust
40.0
25.4
19.5
13.4
1.7
100
44.1
24.1 20.1
10.3 1.4
100
1961-62
……..
1966-67
……..
Robbins
1966-67
……..
36.9
*
28.2 23.4
–
10.2
–
1.3
–
100
–
government policy decisions. –
The Robbins Committee made projections of the
numbers of places to be provided in the universities on a
faculty, or broad subject grouping basis. In medical
f
and agri-
cultural subjects they took numbers based on manpower
considerations. So far as therest of the places were con-
cerned they embodied the principle, handed down from a
previous manpower forecasting exercise, that two-thirds
of the additional places provided should be in science
and technology. The recommended divisions and the
outcome are shown in Table 3 for 1966-67, the latest year
for which this type of data are available. It can be seen that
the provision in medical and agricultural subjects is on
target, but that there exists a considerable imbalance as
between arts subjects and science and technology. Orily
43 per cent of the increase in places has been in science
and technology as compared with the 67 per cent planned:
and even then there have been complaints that there are
shortages of suitable applicants in these subjects.
The method adopted here is a curious mixture of the two
approaches. It provides enough plaes in the universities
to meet the demands of those qualified, in some sense,
for efltry, but allows the . distribution of places among
subjects to be goverhed by a manpower forecast. This
hardly makes even economic sense: it assumes that econo-
mic growth is affected by the
relative
supplies of qualified
manpower but not by the
absolute supply. It
is in making
forecasts of the needs for particular skills rather thân the
total need for all qualified manpower that manpower
forecasting techniqus are weakest.
A more curious example occurred recently in the deci-
sions in Britain on the general development of the universi-
ties over the next five years. For several years now the pro-
portion of qualified school leavers who have studied arts
subjects has been increasing. The University Grants
Conirnittee (which dispenses money to the universities)
took this trend into account recently when allocating grants
for the next five years. In their Memorandum of General
Guidance
5
they say, in paragraph 2, that the Comniittee
,,have taken the view that in the light of the present ‘A’
level trends the major increase must be in the number
of arts-based, rather than science-based students”. The
provision thus being in accordance with social demand.
But by paragraph
5
the Committee state that ,,there is
no doubt that it would be valuable if the universities
University Granis Comniittee
1
4t1nqql Survey, 1966-1967,
H.M.S.O., 1968. Appendix C.
ESB 18-12-1968
–
1187
collectively made a further deliberate and determinel
effort to gear a larger part of their ‘output’ tc the economic
and industrial needs of the nation, for few things could be
more vital to the national economy at the present time than
the proper deploymënt ‘of highly qualified scientific man-
power and the applicatidn of research to the solution of
current’ technological and economic problems”. We thus
have a plan intended to meet social demand which is nieant
at the same time tô satisfy a mânpower requirement.
rather than
approaches to
planning. To combine the
approaches then is to considèr several objective functions
simultaneously and it
is
unlikely that an optimal policy
for one objective will be optimal for another. On the other
hand it is riecessary to work out the implications of a plan
based on a particular approach to see whether the intended
directin, together with all its side effects and ramifications
is really what
is
required. So long as other objectives are
even vaguely entertained, their implications act as con-
straints upon an otherwise optima! plan.
The conclusion seems to be that it
is
misleading and dif-
ficult to combine the various, approaches to educational
John King
planning: they are after all different
aims
for
planning
.
DE STICHTING
HET NEDERLANDSCH
ECONOMISCH
.
INSTITUUT
TE ROTTERDAM
heeft
plaatsingsmogelijkheid voor
A.
VIJF ERVAREN ECONOMISCHE MEDEWERKERS
Taak: het zelfstandig verrichten van economisch onderzoek ten behoeve van
de ruimtelijke ordening in en buiten Nederland.
Taak:
het zelfstandig verrichten van kwantitatief economisch onderzoek in
de verkeers- en transportsector (o.a.
in -het kader van de
integrale
–
verkeers- en vervoersstudie voor Nederland).
Taak:
het zelfstandig verrichten van bedrijfseconomisch structuuronderzoek
–
ten behoeve van bedrijfstakken.
–
(4)
Taak: het
zelfstandig
verrichten
van
projectenstudies
ten
behoeve
van
ontwikkelingslanden.
(5)
Taak:
het zelfstardig verrichten van micro-economisch onderzoek in natio-
naal en interiiationaal verband.
B.
DRIE
JONGERE ECONOMEN
–
(1)
Taak: het
medewerken
aan
onderzoekprojecten
op
regionaal-economisch
terrein in en buiten Nederland.
Taak: het medewerken an transpot- en vervoerseconomische projecten.
Taak: het medewerken aan bedrijfseconomische onderzoekingen ten behoeve
–
van bedrijven en bedrijfstakken.
C.
EEN
STATISTISCH MEDEWERKER
Taak: het uitvoeren van statistische bewerkingen ten behoeve van de ver-
schillende afdelingen. Diploma Statistisch Analist (VVS) strekt tot aan-
–
beveling.
Aanvangssalaris
afhankelijk
van
opleiding
en
ervaring
vacature A: f 1900
–
f 2700 per maand
;
vacature B: f 1500
–
f 1900 per maand;
–
–
vacatGre C: f 1200
–
f 1750 per maand.
Sollicitaties, om. met vermelding van de vacature(s) waarvoor belangstelling bestaat, te
richten aan het Secretariaat, Pieter de Hoochweg 118, Rotterdam-6.
1188
Enkele notities,
over éfficiency
Een gegeven hoeveelhèid produkt met zo weinig mogelijk
schaarse middelen, of een zo groot mogelijke hoeveelheid
produkt met gegeven middelen voortbrengen, aldus onge-
veer het’begrip effiiency in zijn meest eenvoudige ge-
daante. Is deze omschrijving van efficiency nu toepasbaar
op de onderwijssector in onze econoniie? De middelenkant
behoeft niet al te veel problemen’ op te leveren, wanneer
het er oni gaat deze op geld te waarderen; voor de op-
brengstenkant ligt het moeilijker. Wat zijn de opbrengsten,
wat is de toegevoegde waarde van de onderwijs,,industrie”?
Zo we ons hier dan toch een indruk van kunnen vornien,
worden we weer geconfronteerd niet het probleem deze
opbrengsten in geld uit te drukken.
Praten over de efficiency van het onderwijs is daarom vaak
een ontmoedigende zaak. Wijst de iien op de stijgende
kosten, de ander vestigt de nadruk op de, al dan niet ver-
meende, toenemende kwaliteiten van het ,,produkt” van
dat onderwijs, van belang zowel voor dat ,,produkt” zelf
als voor de maatschappij. Alle- herstructureringsplannen
en ‘studiealternatievên ontbeen een behoorlijke opbreng-
sten/kosten-verhouding. Het praten over efficiency is
daarom, bij gebrek aan een béhoorlijke kwantificering van
de teller of noemer (de eerste vooral) in deze verhouding,
bij voorbaat vaak onmogelijk. We zullen niettemin pro-
beren er enkele opmerkingen over te maken.
INTERNE VERSUS EXTERNE EFFICIENCY
Extrne efficiency
is de mate Waarin het onderwijssystèen
aan de maatschappelijke behoeften tegemoetkonit; lioehet
onderwijsprodukt wordt afgestenid op de eisen van de
samenleving.
Interne efficiency
richt zich op de dynamiek van het
onderwijs zélf; op de vraag of de beschikbare •niiddelen
optimaal worden aangewend binnen het onderwijsstelsel;
op de
produktiviteit
van het onderwijs dus. Worden gelden,
mensen en gebouwen zo efficiënt mogelijk ingezet? Hoe
verlopen studiedu ur, aantallen zittenblijvers en afvallers?
Het verschil tussen externe en interne efficiency komt
wellicht het beste over aan de hand van’ een voorbeeld,
ontleend an Drs. 0. F. Staleman :
,,Stel dat nien elke student verplicht sanskriet te leren en de kennis daarvan bijbrengt volgens de meest efficiënte methode
(bijvoorbeeld niet behulp van talenpractica, geprogrammeerde
instructie, teaching machines en dergelijke), dan is het zonder verdere toelichting duidelijk, dat de kosten daaraan ten grond-
slag gelegd, gezien de geringe maatschappelijke behoeften,
vrijwel geheel verspild zijn. Aan de eisen van interne efficiency
is, gegeven het doel, geheel voldaan; aan de eisen van externe
efficiency is geheel niet voldaan”.
Zo bezien gaat de interne efficiency aan de externe vooraf,
liggen zij in elkaars verlengde. De eerste stelt niet de vraag
naar de maatschappelijke relevantie van het onderwijs-
produkt, doch beschouwt deze miii of nieer als gegeven;
zij wordt pas bij de externe efficiency in de beschouwing
betrokken.
Het feit dat zij aldus in elkaars verlengde liggen maakt
het reeds enigszins lastig een nauwkeurige grensafbakening
tussen beide aan te brengen. Daar komt bij dat interne en
externe efficiency een belangrijke ,,link” hebben. Deeerste
kan namelijk worden uitgedrukt als de verhouding tussen
een van de belngrijkste ,,inputs”, nl. de leerlingen/stu-
denten, en de ,,outpui”, de voor het laatste examen ge-
slaagden. Deze ,,output” is chter weer een factor bij de
bepaling van de externe efficiency, omdat deze immers
kan worden afgemeten aan het percentage van de bevolking
dat een zekere onderwijsniveau heeft behaald. Het onder-
scheid tussen interne en externe efficiency wordt op deze
wijze nogal kunstmatig.
–
Toch lijkt ons het aanbrengen van deze tweedeling
relevant,’ al was het alleen maar omdat discussies over
onderwijsefficienéy daarzonder nogal eens vertroebeld
dreigen te geraken. Zo vond in juli/augustus van dit jaar•
in de
Nieuwe Rotterdamse Courant
een tarnielijk uitvoërige,
discussie plaats n.a.v. een tweetal artikelen over de interne
efficiency van het onderwijs van Drs. P. Slors (NRC,
3 en
4 juli 1968). Moge de norm die de heer Slors daarin aan-
legde tamelijk ainvechtbaar zijn
2,
enkelen – struikelden
erover op geheel onjuiste gronden. Zo wees Prof. Dr. D.
W. van Bekkum
(NRC,
16 juli 1968 ) op de bijdrage die
de academici, eenmaal afgestudeerd, aan het nationaal
produkt (en de inkomstenbelasting!) leveren, en meende
daaruit te niogen concluderen dat efficiency-eiseri onge-
rechtvaardigd zijn. Dit is nu onjuist. ‘Het onderwijs heeft
een eigen dynamiek, die sterk expansief werkt, zeker in
financieel opzicht. Het behoeft a.h.w. een krachtige
,,countervailing power”, die niet niet een beroëp op de
grote maatschappelijke relevantie van het onderwijs-
,,produkt” mag worden afgewezen. Het is een probleem
op een ander, zo men wil, lager niveau.
Die roep om zo’n ,,counteivailing power” klinkt des te
krachtiger, als nien wat cijfermateriaal beziet. De op blz. 1190
afgedrukte tabellen
3
tonen: hoe ‘sterk de, onderwijsuit-
gaven gestegen zijn, absoluut én als ‘percenfage van het
nationaal inkomen; hoe snel de bedr’agen per Ieerlingl
Drs. 0. F. Stalemar:
De economie van liet onderwijs,
Pre-
adviezen voor de Vereniging voor de Staathuishoudkunde 1968,
blz. 86.
2
Zie o.a. de reacties van Dr. F. L. Rutgers en Drs. W. E. J.
van den Bold, in de
NRC
van 13juli resp.
9
augustus 1968.
Ontleend aan:
De econo,nie Van liet onderwijs,
a.w., blz.
109, 35, 38 en 42.
ESB 18-12-1968
.
,
,
1189
Overheidsuitgaven t.b.v. de lopende exploitatie per leerling,
c.q. student a)
1956
1959
1961
1963
1
1964
1965
1
1966
b)
1
1967
b)
160
210 270
320
390
430
480 510
Gewoon lager onderwijs
…………………..
–
260
320
380
480
580 650 700
740
510
530 600
810
1.000 1.130 1.220
1.290
Kleuteronderwijs
……………………………..
V.H.M.O.
………………………………
1.060
1.080 1.250
1.500
1.760
1.980
2.130
2.250
1.540
.
1.660 1.700
1.950
2.400
2.660
2.880
3.040
Uitgebreid lager onderwijs
…………………….
Kweekschool
……………………………….
…
770
750 950
1.270
1.530
1.710 1.820 1.930
Nijverheidsonderwijs c)
………………………
Wetenschappelijk onderwijs d)
………………
3.000 3.840
4.720
5.930
7.140
7.979 8.620
9.090
Lopende exploitatie: personeelsuitgaven, materiële uitgaven, rente,
annuiteiten e.d. (geen investeringsûitgaven dus).
Ramingen.
Exclusief leerlingenstelsel.
Exclusief overige instituten.
student toenemen; en hoe de studieduur en de kosten per
student, resp. per afgestudeerde, per studierichting uiteen-
lopen. Daaruit blijkt één ding duidelijk: het beslag dat het
onderwijs op de nationale middelen legt wordt steeds
groter. De roep om (interne) efficiency verdient daarom
meer aandacht dan ze krijgt.
We zeiden het reeds: de opbrengstenkant is zeer moeilijk
te meten, hetgeen betekent dat de zo veel gemakkelijker
bepaalbare kosten in het luchtiedige komen te han gen,
omdat ze nergens aan te relateren zijn. Wellicht zal – om
ons tot één voorbeeld te beperken – de uiteindelijke ,,toe-
gevoegde waarde” van een wetenschappelijke medewerker
met een zeer geringe onderwijstaak en veel tijd voor zelf-
studie, veel groter zijn dan die van zijn collega’s die zwaar
gebukt gaan onder hun onderwijs- en examencorrectie-
taken, en die aldus veel aanwijsbaarder bijdragen leveren
tot de ,,output” van de onderwijsindustrie. Wie zal het
zeggen? In ieder geval
lijken
dergelijke rendeme’ntsverge-
lijkingen bij het ontbreken van kwantificeerbare opbreng-
sten,bij voorbaat tot mislukking gedoemd.
Wat overblijft om te trachten iets van dat efficiency
–
aspect in het onderwijs te brengen is het aanleggen van
normen om althans de kostenkant in de gaten te houden,
daarbij de kwalitatieve en kwantitatieve eisen aan de
,,outpu” gesteld zo veel mogelijk als gegeven beschou-
wend. Daarbij zal men ongetwijfeld op weerstanden in de
onderwijssector zelf stuiten; vooral in het hoger onderwijs
ziet men expansie vaak als doel op zichzelf. Veel studie is
nodig om daarbij tot genuanceerde normen te komen.
Studie bijv. over de vraag of de scheiding openbaar en
bijzonder onderwijs niet tot suboptimaliteiten heeft géleid,
die wellicht belangrijke financiële consequenties hebben.
Of over het probleem of universiteiten en hogescholen niet
samen zouden kunnen werken om te komen tot landelijke
,,pooling” van die studies en vakken, welke voor elke uni-
versiteit/hogeschool afzonderlijk zware,,diseconomiés of
scale” te zien geven.
Het aandeel van het nationaal inkomen dat de oierheids-
uitgaven voor het onderwijs uitmaken neemt nog steeds
toe. Daaraan komt echter eens een einde. Men zal dan met
gegeven middelen ëen zo groot mogelijke output moeten
realiseren. Als de totale uitgaven niet meer relatief kunnen
stijgen dan is er maar één weg om de groeiende onderwijs-
vraag op te vangen: verlaging van de kosten per afgestu-
deerde.
Aangezien de kosten
per jaar
per student/leerling
moeilijk te drukken zullen zijn, houdt zulks in:
verkorting
van de studieduur.
Dit is een aspect dat men ook eens zou
moeten betrekken in zijn evaluatie van bijv. het rapport-
Posthumus. Meer studenten (en scholieren) voor dezelfde
prijs;
dat is het onontkoombaar perspectief op de wa(
langere – maar niet zô veel langere – termijn, wanneer
Bruto overheidsuitgaven onderw jjs, absoluut (in
f.
mln.) en
als percentage van het nationaal inkomen
Totaal uitgaven
(1)
Netto nationaal
inkomen markt-
prijzen (2)
(2) in
%
van (3)
61,1
3.227
1,9
193,4
5.724 3,4 255,6 6.237
4,1
1915
…………..
….
212,3
4.754
4,5
199,6
5.743
3,5
1925
……………..
1930
……………..
324,5
– –
557,4
17.056
3,3
1934
……………….
1126,0
27.528
4,1
1939
………………
1946
………………
2006,2 38.823 5,2
1950
……………..
2326,3
41.082
5,7
2649,5
43.972
6,0
1955
……………..
1960
……………..
1961
……………..
–
2993,6 47.918
6,2
1964
…………..
3785,2
56.340
6,7
1962
……………..
1963
…………….
4344,2
.
63.030
6,9
1965
……………
1966a)
…………….
4890,0 68.620
7,1
1967a)
………….
5330,0
74.200
7.2
a) Schattingen
Gemiddelde studieduur
–
Gemiddelde
studieduur
per student
Gemiddelde
studieduur
per
afgestudeerde
Aantal student-
jaren nodig voor
één
afgestudeerde
Godgeleerdheid
6,0
4,4
7,3
Rechtsgeleerdheid
.
6,3
6,5
10,0
Sociale
wetenschap-
pen
…………..
7,0
7,8
26,0
Geneeskunde
7,9 9,3
12,1
Tandheelkunde
7,1
7,8
11,4
Wiskunde en natuur-
…
wetenschappen
. .
7,3 8,5
12,8
Psychologie
7,5
8,3
19,7
Letteren
5,7
7,9
12,1
Economische
weten-
–
schappen
6,4
–
7,8
13,0
Diergeneeskunde
6,8
8,1
10,4
Technische
weten-
schappen
6,2
.
7,9
10,9
Landbouwkunde
5,7
7,9
11,0
Totaal
6,65
7,8
11,9
Kosten per student en per afgestudeerde in Nederland in 1967
volgens gemid-
delde studieduur
per student
volgens gemid-
delde studieduur
per
.
afgestudeerde
Volgens aantal studentjaren
nodig voor één
afgestudeerde
odge1eerdheid 40.500
29.700
49.275
echtsgeleerdheid
25.880 26.650
41.000
ociale
wetenschap-
pen
…………..
35.350 39.390
131.300
5eneeskunde
140.225 165.075
214.775
t’andheelkunde
…..
95.140
104.250
152.760
Niskunde en natuur-
wetenschappen
116.800
136.000
204.800
..etteren
31.065
43.055
65.945
conomische
weten-
…
schappen
20.160
24.570
40.950
)iergeneeskunde
119.340
142.155 182.520
rechnische
weten-
–
schappen
102.610 130.745 180.395
.andbouwkunde
105.450
146.150
203.500
men althans de onderwijsvraag geen beperkingen zal willen
opleggen. Daarmee wordt de noodzaak normen voor de
interne efficiency te zoeken nog eens beklemtoond.
dR
1190
Dernocratisering en finandering
.
van het-wetenschappelilk onderwijs
W. Drees Jr.
,,For government has many complex and conflicting objectives. In this res-
pect ii’ more closely resembies the individual whose goals are plural and incom-
mensurable, than the business firm whbse ivants are
often
very simple by
contrast”.
(Criteria for government spending, Report of the Economic Advisory Council,
Chamber of Commerce of the United States, Washington D.C. 1962 blz. 19-20)
DEMOCRATISERING
In dit artikel zal de term ,,democratisering” gebruikt
worden in de zin van ,,ruimere deelneming uit milieus die
voorheen weinig deelnamen”. Dus niet democratisering
in de zin van
bijv.
andere gezagsverhoudingen binnen de
universiteit. Een aantal in discussie over democratisering
soms gebruikte verwante begrippen, zoals recht op onder-
wijs en zelfontplooiing, zullen ook ter sprake komen.
AARD VAN HET ONDERWIJS
Onderwijs is een goed van velerlei Soort en kwaliteit,
waarvan sommige soorten meer verwant zijn met goederen
van een andere vorm dan met onderwijs in de gebruike-
lijke gebouwen. Autorijles is meer verwant aan benzine,
skiles aan vakantiereizen, dansles aan grammofoonplaten,
dan dat deze soorten onderwijs verwant zijn aan lessen
in sterrenkunde, in vaderlandse geschiedenis of in de
Talmud.
Sommig onderwijs heeft vooral het karakter van inves-
tering en werpt zichtbaar materieel rendement af; ander
onderwijs heeft meer een cultureel karakter, dient om de
zin voor logisch en kritisch denken te ontwikkelen, of om
relaties op te doen.
Het begrip ,,onderwijs” is te heterogeen voor de meeste
probleemstellingen. Juridisch komt het begrip ,,onderwijs”
zonder meer dan ook alleen voor in de meest algemene
omschrijvingen.
RECHTEN VAN DE MENS
De staatkundige rechten van de mens, die in de achttiende
eeuw zijn geformuleerd, bepalen dat de staat zich moet
onthouden van dwang op eeii aantal gebieden, zoals de
keuze van godsdienst. In de Nederlandse Grondwet staat
,,Het geven van onderwijs is vrij” (behoudens toezicht van
de overheid en, bij algemeen vormend lager en middelbaar
onderwijs, onderzoek naar de bekwaamheid en cie zedelijk-
heid van de onderwijzer). Deze bepaling is van belang zowel
voor het geven van onderwijs in godsdiensten als bijv. de
Islam als voor het geven van autorijlès of een opleiding voor
secretaresse. In deze bepaling ‘ordt alleen gesproken over
het
geven
van onderwijs, niet over een aanspraak op het
krijgen van onderwijs. Het woord ,,vrj” betekent niet:
gratis, maar ,,niet aan goedkeuring van de overheid onder-
worpen”. Deze vrijheid betekent niet dat men anderen in
ernstige mate mag hinderen, bijv. door na middernacht
dansles te geven.
In de twintigste eeuw zijn sociale rechten geformuleerd,
met aanspraken op de overheid. Deze bepalen echter zelden
dat iets gratis verstrekt moet worden.
De Universele Verklaring van de Rechten van de Mens
(door de Verenigde Naties aanvaard op 10 december 1948)
bepaalt in artikel 26, le lid: ,,Een ieder heeft recht op
onderwijs; het onderwijs zal kosteloos zijn althans wat het
lager en beginonderwijs betreft. Het lager onderwijs zal
verplicht zijn. Ambachtsonderwijs en beroepsopleiding
zullen algemeen beschikbaar worden gesteld. Hoger onder-
wijs zal gelijk openstaan voor een ieder, die daartoe de
begaafdheid bezit”‘. Het derde lid bepaalt ,,Aan de ouders
komt in de eerste plaats het recht toe, de soort van op-
voeding en onderwijs te kiezen, welke aan hun kinderen
zal worden gegeven”
2•
Deze formulering van een sociaal recht op het
ontvangen
van onderwijs bevat:
Verbod tot discriminatie,
Plicht van de overheid om te zorgen dat bepaalde soorten
opleiding aanwezig zijn,
Voorschrift voor gratis onderwijs voor lagere scholen,
Prioriteit voor de ouders t.a.v. de keuze van het onder-
wijs (dus niet: overheid, kerk of …. kind).
Er bestaat momenteel geen grondrecht, in de zin van
een recht geformuleerd in de Grondwet of in de V.N.-
Verklaring van de Rechten van de Mens, op gratis weten-
schappelijk onderwijs. Ook bevatten deze beide teksten
geen voorschriften inzake recht op studietoelagen. De
bepaling van de V.N.-Verldaring ,,openstaan voor een
ieder, die daartoe de begaafdheid bezit” verliest echter wel
een stuk betekenis als er geen financiële faciliteiten zouden
zijn. Daarom is een aanvulling nuttig bijv.: ,,measures
1
Tekst ontleend aan P. Muntendam: ,,Universiteit en Rech-
ten
van de Mens” in
Universiteit en Hogeschool,
september 1968,
blz. 3.
2
Ontleend aan
De Rechten van de Mens, Universitaire Pers,
Leiden 1968, blz. 204.
ESB 18-12-1968
1191
shall be taken, that no one shail be deprived of higher
education for financial reasons only”
3
.
De Wet Wetensëhappelijk Onderwijs bevat een bepaling
over collegegelden en een (artikel 80) over het kunnen geven
van studietoelagen. Men kan daarom moeilijk schrijven
dat er in Nederland een recht op gratis wetenschapplijk
onderwijs of op studieloon bestaat. Als iemand hier de
term ,,recht” gebruikt bedoelt hij vermoedelijk,,,ius con-
stituendum” d.w.z.: ik stel voor dat dit recht wordt ge-
schapen. Een voorbeeld is het betoog van E. Mot in
(.Ini-
versiteit en Hogeschool,
juni 1967. Hij publiceert daar een
open brief aan J. J. Broeze en schrijft o.m. (blz. 452):
,,Op blz. 379 stelt u
‘Het principe der democratie houdt dwingend in: Het
verlenen’van zo goed mogelijke kansen aan ieder’. Ik ben zo
Vrij, hier een stelling aan toe te voegeti, die zô Vanzelfsprekend
is, dat ik mij nauwelijks kan voorstellen, dat iemand hem zou
willen bestrijden:
Het is onjuist iemand datgene waar hij
recht
op heeft,
slechts als
gunst
te schenken.
Het begrip ‘gelijke kansen’ vereist naderetoelichting. 1-let
betekent niet, dat iedereen, ongeacht zijn aanleg, belangstelling
en intelligentie nu maar in staat moet werden gesteld elke studie
naar zijn keuze te volgen. Immers, een materieel gelijke kans,
gegèven aan tee mensen met verschillende begaafdheid, is
in wezen een ongelijke. ‘Gelijke kans’ mag in dit verband slechts
betekenen, dat ieder gelegenheid krijgt zijn individuele mogelijk-
heden te ontplooien, zonder dat financiële problemen hem hierin
belemmeren.
Uit (1) vilgt, dat ieder recht heeft op dezelfde kans in boven-genoemde zin. Iemand, die wil en kan studeren, maar daarvoor
het geld niçt heeft, heeft dus krachtens (1) recht op financiële
bijstand. Uit (2) volgt nog eens expliciet, zij het bijna ten over-
vloede, dat hij deze bijstand niet als gunst, doch inderdaad als
ieeht dient te krijgen. Een Rijksstudietoelage in zijn huidige
vorm is een gunst. Studieloon is een recht”.
Tot zover het citaat uit de brief van E. Mot. Twee punten
uit zijn betoog worden hier aangestipt:
Mot§ definitie van gelijke kansen. Over dat begrip han-
delt de “olgende paragraaf.
Het slot ,,Een Rijksstudietoelage in zijA huidige vorm
is een gunst. Studieloon is een recht”. Hier worden twee
voorstellen tegelijk gedaan, nl. om d ,,kan”-bepaling te
veranderen in een ;,moet”-bepaling (de minister moet…)
en om de toelage te vervangen door loon. Het verschil
tussen ,,kan” en ,,moet” is in de praktijk niet groot. Het
rapport van de ambtelijke commissie voor rijksstudietoe-
lagen ‘ heeft de verschillen besproken. indien in een wet
dezelfde bepalingen zouden worden neergelegd die de.afd.
Rijksstudietoeiagen thans hanteert (inzake s,tudieresul-
taten, inkomen.enz.) dân is het verschil er voôral één van
vornivoorschriften. Gevallen van përsonen die menen dat
de ,,kan”-bepaling hen fnuikt, zijn schrijver dezes niet
bekend. Een andere zaak is Mots voorstel om de toefage
te vervangen door een loon. Niet duidelijk wordt welke
binding aan de overheid-werkgever hij daarbij voorstaat.
GELIJKE KANSEN
V65r de Tweede Wereldoorlo werd oj, sociaal gebied
sterk gepleit voor arbidswetgeving, sociale veriekering,
progressieve belastingen en
bestrijding
van depressies.
Aan de betekenis van onderwijs voor de.inkomensverdeling
werd vinig aandacht besteed.
Tijdens en kort na beide wereldoorlogeri werden in de
westelijke wereld de sociale verzekeringen sterk uitge6reid,
de belastingstructuur progressiever gemaakt, de arbeids-
wetgeving verbeterd en tenslotte conjunctuurbeheersing
aanvaard. Door het oplossen van oude problemen en door
het besef dat nog belangrijke inkomensverschillen bleven
bestaan verschoof de aandacht naar het onderwijs. Er
waren geen werkloze ingenieurs meer en weinig academici
waren trambestuurder. De samenhang tussen opleiding en
inkomen leek minstens even belangrijk als die tussen
(geërfd) vermogen en inkomen. Ook was spreiding van
(diploma)macht een doel. –
Rapporten over gelijke kansen gingen verschijneii. Een
voorbeeld is het rapport van deze naam dat een commissie
onder voorzitterschap van P. de Wolf opstelde voor de Dr.
Wiardi Beckman Stichting
1
. Het ging niet over gelijke
kansen op bijv. de verwerving van een boerderij maar over
het onderwijs. De commissie wilde zowel de mogelijk-
heden voor minder gesitueerden verbeteren als de selectie
(v66r en – tijdens de studie) voor anderen verscherpen.
Slechts zou ,,de student over wie negatief geadviseerd is,
de vrijheid behouden om, zij het zonder financiële over-
heidssteun en tegen betaling van en collegegeld dat onge-
veer overeenkomt met de werkelijke studiekosten, de
studie aan Universiteit of hogeschool voort te zetten”.
Voor (aspirant-)studenten waarover positief wordt geâd-
viseerd ontstaat het recht op een studiekostenvergoeding,
waarvan de grootte afhankèlijk is van hetgeen de ouders
redelijkerwijze kunnen bijdragen.
Een tweede voorbeeld van een omschrijving is het
program van de Christen-Radicalen (Scheveningen, novem-
ber 1967). Op blz. 50 en 51 staat:
1
,,De opheffing van sociale ongelijkheid van ondrwijskansen
is een gebiedende eis. Dit is niet alleen een zaak van voldoende
onderwijsinstellingen of van het, tegemoetkomen aan financiële
bezwaren. Met name kinderen uit de maatschappelijke achter-
hoede moeten hun achterstand kunnen inlopen op de scholen
die zij kunnen bezoeken. haar moet het onderwijs op hen zijn ingesteld: meer individuele benadering, andere leermethoden,
samenwerking niet de soçiale-culturele zorg in ruimste. zin.
Juist voor deze kinderen moet ook de overgang van basis-
naar voortgezet onderwijs op aangepaste wijze worden ver-
zorgd”
Ook in dit program wordt gesproken over ,,inperking
van de vrijheid om aan het wetenschappelijk onderwijs deel
te nemen waar en zolang men wil” (hlz. 52). In algemene zin
wordt op ‘blz.. 12 gepleit voor een grotere plaats van het
profijtbeginsel. ,,Dit houdt in, dat wie voor het genoten
profijt van een bepaalde overheidsaetiviteit kan betalen,
dit ook inderdaad moet doen”.
Het begrip ,,gelijke kansen” wordt meestal gebruikt in
de zin van ,,zover redelijk mogelijk is opheffing van finan-
ciële of milieu-belemmeringen”, soms met als toevoeging
,,minder kansen voor bettr gesitueerde slome studeerders”,
nimmer in de absolute betekenis ,,haal de kinderen op
kleuterleeftijd weg bij de ouders en plaats hen op identieke
kostscholen”. – –
Over de verschillen in deelname aan het wetenschappelijk
onderwijs is de laatste decennia veel gepubliceerd. Het
blijkt dat de verschillen in deelname, naar milieu, over-
eenkomen niet de deelname jan gymnasiaal onderwijs en
in het algemeen aan het voorbereidend onderwijs: Hierop
wees bijv. Wenkend. Perspectief
van het NVV in 1957 (blz.
250). Toch komt men, tot op heden de misvatting tegen dat
er bij de toegang tot het u,etenschappelijk onderwijs een
barrière zou zijn voor lagere milieus, dat er royajer financiële
faciliteiten aan studenten moeten wo’rden verstrekt, ,,want
er studeren nog steeds te weinig kinderen uit arbeiders-
milieus”. Sociologen en ministers vertellen regelmatig
Suggestie van de Nederlandse delegatie bijdiscussies in de
jaren vijftig over aanvullingen.
‘ ‘s-Gravenhage 1966.
In 1959 gepubliceerd.
1192
hoe de feiten zijn. Zo zei de minister-president op 10 okto-
ber ji.
6
,,dat het steeds duidelijker wordt dat het knelpunt
van de democratisering niet ligt in de overgang van voort-
gezet onderwijs naar wetenschappelijk onderwijs, maar in
de overgang van lager onderwijs naar voortgezet onder-
wijs”. Sociologische literatuur is buy. de studie van F. van
Heek en anderen: Het Verborgen Talent. Milieu, school-
keuze en schoolgeschiktheid
1
.
J. H. N. Grandia is dit jaar te Utrecht gepromoveerd
op een onderzoek naar een maatschappelijke achterhoede
te Rotterdam
8
Hij wijst op het isolement van een achter-
hede, vooral bestaande uit ongeschoolde arbeiders, die
hun contactenin hoofdzaak in eigen buurt zoeken. Ouders
hebben weinig belangstelling voor het schoolwerk van hun
kinderen en de bekrompen woonsituatie laat onvoldoende
gelegenheid voor het maken van huiswerk. Grandia con-
cludeert op blz. 447:
,,daar ir onze maatschâppij niet ieder ‘gelijke kansen’ krijgt wat betreft
de ‘mogelijkheden om tot een veelzijdige persoonlijkheids-
ontplooiing te komen, het volgen van onderwijs, het leren besteden van Vrije tijd,
de keuze van het beroep en de beroepsopleiding”.
,,Vo6r de Vorming van de persoonlijkheid van het kind en
diens toekomstmogelijkheden blijken de opvoedingsbekwaam-
heid en de opvoedingsverantwoordelijkheid van de ouders, de
levensstijl van het gezin en het maatschappelijk perspectief
dat het sociale milieu het opgroeiende kind kan bieden van meer
betekenis te zijn dan het beroepsniveau van de vader ‘en de
grootte en de financiële omstandigheden van het gezin. Uit het
vorenstaande volgt dat ongelijkheid van maatschappelijke
kansen niet door vrijstelling van het betalen van schoolgeld,
het gratis ter beschikking stellen van leermiddelen, het ver
–
lenen van renteloze voorschotten en het verstrekken van studie-
beurzen kan worden opgeheven, hoe belangrijk deze voor
–
zieningen voor indiyiduele gevallen ook mogen zijn. Meer
omvattende maatregelen van sociaal-pedagogische aard zijn
nodig om deze ongelijkheid te elimineren”.
Grandia pleit op blz. 448 voor sociaal-pedagogische
maatregelen van de overheid, Deze ,,dienen in het bijzonder
de opvoedingsbekwaamheid en opvoedingsverantwoode-
lijkheid der ouders uit de maatschappelijke achterhoede
op te voeren”.
Uit alle studies blijkt dat er sterke doorstroming is, ook
van kinderen uit lagere milieus, van de topkiassen van het
v.h.m.o. naar het wo., maar dat de doorstroming naar het
voortgezet onderwijs moet worden bevorderd wil men
democratiseren,
ZELFONTPLOOÏING
Zelfontplooiing is een rijk begrip, met betekenis voor on-
derwijs, maar ook voor het beoefenen van kunst, sport,
reizen, tuinieren en andere liefhebberijen, contact met –
andere mensen (,,intercourse” in alle betekenissen) enz;
Bepaalde vormen van zelfontplooiing hinderen anderen
niet of zijn voor hen een vreugde (bijv. goed pianospel
overdag in een saaie villabuurt). Andere vormen zijn een
hinder, bijv. het oefenen voor drummer of het maaien van
gras met ronkende motor. Er bestaat een uitgebreide wet-
geving over hinder. Men mag wel leuzen op de eigen
fabrieksschoorsteen verven – maar men mag niet zonder
meer afval verbranden in de tuin.
Wanneer men voor ,,zelfontplooiing” geld vraagt van
anderen remt men hCin ontplooiing. Zelfontplooiing is dus
op zich onvoldoende motief om geld aan de overheid (dus
anderen) te vragen. Wél kunnen redenen zijn: de zelfont-
plooiing van mensen die bijv. op wetenschappelijk gebied
bijzondre prestaties zullen kunnen leveren, anderzijds
juist ook de zelfontplooiing van de achterhoede. Zelf-
ontplooiing van intellectueel gewoon (behoorlijk) begaafde
middengroepers is fijn maar is geen argument voor beta-
ling door anderen. Zoals een krant het levendig formuleert
,,Van ‘de vruchten vân de-economische activiteit van de
arbeiders moet straks een groter deel worden afgezonderd
om de.steeds langere studieduur te financieren en verder
tegemoet te komen aan al die eisen die er vandaag aan de
dag door de studenten worden gesteld”
9
.
DOELSTELLINGEN VAN FINANCIERING
Democratisering vergt:
gelijke kansen tot het volgen van het voortgezet onder- –
wijs (dit valt verder buiten het bestek van dit artikel),
faciliteiten inzake financiering van ondeiwijs en van
levensonderhoud voor wie aan die faciliteiten behoefte
heeft.
1
Deze faciliteiten behoeven niet, althans niet t.b.v. demo-‘
cratisering, verleend te worden aan kinderen uit voldoend
sterke milieu. Een iegeling voor bijv. studietoelagen kan
wel financiële achterstand compenseren, niet echter milieu-
achterstand. Men kan moeilijk royaler zijn voor de zoon
van een agrarisch zelfstandige dan voor de zoon van een
onderwijzer of een dominee, bij gelijk inkomen. Rekening
houden met inkomen en vermogen van ouders is in de
praktijk voldoende. Hoe moet men er rekening mee houden?
Hier rijzen analoge problemen als bij andere sociale voôr-
zieningen. Boven een bepaald minimum b&clrag dat de
ouders (en de andere kinderen) nodig hebben, zijn variaties
denkbaar. Fixeert men het bedrag voor levensonderhoud
van de ouders, zonder verband met hun inkonen, dan staat,
dit gelijk met een hoge (100%) marginale heffing op meer-
inkomen. Dit is uit verschillende o9gpunten, waaronder de
mogelijkheid van manipulatie met fiscaal inkomen in
een jaar, onwenselijk. De schaal moet dus oplopend zijn.
Beschouwingen terzake zijn, te vinden in het genoemde
rapport van de ambtelijke commissie.
Vergt democratisering het behandelen van een student
als financieel zelfstandig persoon (los van de ouders, nu!)?
Er bestaat weinig materiaal over problematiek terzake. In
het algemeen lijken de gezinsbanden zo te zijn dat kinderen,
ook na hun 21ste, nog enigszins meedelen in inkomen en
vermôgen van de ouders, door geschenken aan hen of aan
kleinkinderen, erfenis, hulp bij koop van woning en zeker
bij studie. De meerderheid van dé studenten studeert
zonder tôelage, zelden blijken hier moeilijkheden. Wel zijn
gevallen bekend van bursalen met gedeeltelijke toelagen,
die van hun ouders moeilijk het overig benodigde bedrag
ontvangen. Dit problee’m ontstaat vooral wanneer de
ouders er geleidelijk op vooruit gaan, zodat de Rijksstudie-
toelage jaar na jaar daalt. Voorlichting kan helpen: bij het
verlaten van het gymnasium ed. mededelen aan ouders en
kinderen dat studeren een gezamenlijke beslissing is. Ook
kan wijziging van kindertoelage en aftrek helpen, bijv. af-
schaffing bij het bereiken van de meerderjarigheid.
Het verlenen an financiële faciliteiten aan (meerder-
jarige) kinderen uit goed gesitueerde groepen is niet nodig
6
Handelingen Tweede Kamer 1968-1969, .blz. 347.
Meppel 1968.
8
Uitdaging en Antwoord.
Voor de Stichting Instituut Tech-
nisch Onderwijs uitgegeven door J. Muusses, Purmerend,
Nijgh & van Ditmar, ‘s-Gravenhage, Spruyt, Van Mantgem &
De Does, Leiden.
Het Vaderland, ‘s-Gravenhagè, 29 oktober 1968.
ESB 18-12-1968
‘
1193
ter bevordering van de toeloop aan het wetenschappelijk
onderwijs (de overgangspercentages zijn hoog) en is
averechts uit een oogpunt van inkomensverdeling. Dit geldt
ook indien men het begrip inkomensverdeling niet betrekt
op het gezin (ouders en student) maar alleen op de student,
”ant de a.s. acadeniicus behoort naar life-time income tot
de top kwart.
Wel lijkt het wenselijk om een voorschotmogeljkheid
te scheppen voor conflictsituaties.
Wat voor andere doelstellingen dan democratisering
zijn van belangvoor de financiering? Vooral het nastreven
van een optimale deelname. In gesprekken over één sector
wordt soms het doel als ,,maximaal” omschreven maar dat
is
uit een oogpunt van optimaal welzijn niet de juiste for-
mulering (vgl. de SER-kritiek op de considerans van de
Landbouwwet die als doel noemt een maximale landbouw-
produktie).
Andere vormen van onderwijs dan wetenschappelijk
onderwijs hebben ook hun nut, bijv. conservatorium, of
opleiding voor koopvaardij-officier. Daar dreigt soms
acute schaarste, navigare necesse est. Zelfs gaan werken is
niet zonder meer verwerpelijk
10
.
De welvaartseconomie leert dat, onder bepaalde om-
standigheden, de optimale allocatie van produktiekrachten
plaatsvindt als de gebruiker de kosten betaalt. Om, komt
dan de vrijheid van consumptie tot zijn recht. Afwijkingen
van deze regel zijn op haar plaats, om. indien de overheid
bepaalde vormen van consumptie wil remmen (buy.
alcohol) of bevorderen, waarvoor een reden kan zijn dat de
consument zijn eigen belang op langere termijn niet goed
ziet of dat er aan een bepaald soort verbruik voordelen of
nadelen voor anderen zijn verbonden. Sommige vormen van
onderwijs vallen buiten overheidsbemoeienis, zoals ski- en
‘autorijles. De overheid bemoeit zich als geheel intensief
met de allocatie van produktiekrachten aan onderwijs bijv.
door:
Druk op de ouders (leerplicht);
Begrenzen van toelating tot te verwachten ,,afzet”
(buy. KMA, Rijksluchtvaartschool te Eelde);
Stimuleren van voortgezet onderwijs in bepaalde rich-
tingen, bijv. door het stichten van Technische Hogescholen.
Niet alleen het geven van geld voor onderwijs maar ook
het geven van geld voor speurwerk beïnvloedt de studie-
keuze (en de bram-drain).
Ook in de toekomst is dergelijke activiteit van de over-
heid nodig. Bijv.:
activeren voorlichting aan ouders van de achterhoede
over voortgezet onderwijs;
begrenzen van de toelating tot de te verwachten ,,afzet”
in die gevallen waarin de overheid de voornaamste afnemer
is (en de leerlingen geen animo tonen voor studie op eigen
kosten en eigen risico);
stimuleren waar nodig.
Deze laatste woorden ,,waar nodig” bevatten het pro-
bleem van de beoordeling van economiche en culturele
behoeften. In de preadviezen van de Verenigiig voor de
Staathuishoudkunde en in dit nummer van
Economisch-
Statistische Berichten
wordt hierop nader ingegaan. De
overheid betaalt in Nederland niet alleen het onderzoek
aan universiteiten en hogescholen maar vrijwel geheel ook
het onderwijs. Dit is een stimulans voor allocatie in deze
richting en een rem op andere zaken die de consument
wellicht zou prefereren, bijv. betere woningen. Deze stimu-
lans is zowel in procenten van dekosten van een student
als in totaal, als percentage van het nationale inkomen hoger
dan in vroeger tijden. Of een dergelijke stimulans gewenst is
en blijft uit een oogpunt van optimale allocatie van natio–
nale middelen blijft hier verder onbesproken.
Voor zover de consument zelf onderwijs betaalt
is
er geen probleem van interpersonele verdeling en hoeft de
overheid zich over juiste allocatie minder zorgen te maken.
Aanschaffing van personenauto’s kan belangrijke hinder
voor anderen teweeg brengen (congestie, luchtverontreini-
ging, ongelukken), maar autorijles, Linguaphone-cursussen
enz. niet. –
COLLEGEGELDEN
Uit een oogpunt van interpersonele inkomensveideling
(en, tenzij de voordelen vooral aan anderen toevallen, uit
een oogpunt van allocatie) is het wenselijk dat niet alleen
onderwijs dat eigen genoegen dient, maar ôok onderwijs
dat materieel voordeel oplevert, in belangrijke mate be-
taald wordt door de gebruiker (voor zover dat andere
doeleinden, zoals democratisering, niet schaadt). Dit is de
reden voor diverse pleidooien voor hoger collegegeld.
Enkele daarvan worden hier genoemd:
Colin Clark in
Encounter,
aangehaald in de
Nieuwe
Rotterdamse Courant
van 24 april 1968:
,,Willen deze mensen elders meer verdienen? Uitstekend!
Maar laat ze dan wel voor hun opvoeding betalen, zegt
Clark. Natuurlijk moetener beurzen beschikbaar zijn voor
de uitzonderlijk begaafde kandidaten en moeten anderen
in staat gesteld worden leningen te sluiten (hoewel ermoei-
lijk verhaal zal zijn op geëmigreerden). Maar over het algemeen moeten zij die niet door een bijzon-
dere studiedrang gedreven worden, maar het wel prettig
vinden om op andermans kosten hun beslissing aangaande
hun toekomst te kunnen uitstellen, ontmoedigd worden
de universiteiten te komen bevolken”,
R. M. de Haan in
Opinie
Hij bespreekt daarin het
onjuiste nastreven van de doelstelling: betere inkomens-
verdeling met algemene reducties op kostprjzen en noemt
als voorbeelden: ,,Studenten die op kosten van de gemeen-
schap naar dikbetaalde banen worden gebracht” en even
later: ,,De kinderen van de laagst betaalden hebben op de
lagere school al zo’n achterstand opgelopen dat zij aan
wetenschappelijk onderwijs praktisch niet toekomen: toch
mogen zij aan de kosten daarvan stevig meebetalen”.
Verwant aan De Haa’ns betoog is dat van C. de Galan in
De Nederlanders in het faar 2000
12:
,,Financiering door middel van deze directe of indirecte
prijsvorming heeft uiteraard grote voordelen uit liet oog-punt van allocatie; zij bepaalt de richting en omvang van het verbruik. Er moet in beginsel naar worden gestreefd, dat ook voorzieningen die de overheid verschaft op deze
wijze worden betaald
…. ….
niet te snel een simpel
10
Het Financieele Dagblad
van
6
september
1968
publiceert
een gesprek met de scheidende reçtor-magnificus van de Uni-
versiteit van Amsterdam. Daar staat: ,,De huidige bezetting
is volgens hem te groot. Hij vraagt zich af of niet dikwijls mensen
gaan studeren die met meer kans op succes een andere loopbaan
zouden kunnen volgen”.
Het Ministerie van Onderwijs en Wetenschappen zegt in
Na het eindexamen? Studeren? (1967, blz. 11): ,,In de twintiger
jaren gingen alleen die mëisjes studeren die een uitgesproken
wetenschappelijke belangstelling hadden of duidelijk de wens
te kennen gaven later een bepaald beroep te willen uitoefenen”.
Even later: ,,indien zij echter niet zo zeker is van haar vermogen
een wetenschappelijke stüdie te volbrengen
….
dan doet zij
er goed aan haar gedachten te laten gaan over .. . . een kortere
11
jet-universitaire opleiding”.
1
Veertiendaags orgaan van de Partij van de Arbeid, 22
november
1968,
blz. 10.
12
Preadviezen voor de Nederlandsche Maatschappij voor
Nijverheid en Handel,’
1967,
blz.
69-70.
–
1194
beroep op het herverdelingsaspect worden gedaan, omdat
het gebruik van de voorzieningen veelal varieert naar
inkomensgroep, bi. hoger onderwijs, diverse subsidies”.
In de jongste preadviezen van de Vereniging voor
de Staathuishoudkunde schrijft L. Emmerij (blz. 54):
,,Dat het wetenschappelijk onderwijs in zijn huidige vorm zich niet lang meer uitbreiden kan zonder in allerlei moei-lijkheden te geraken, is waarschijnlijk. Een drastische ver-
hoging van de collegegelden is misschien een noodzakelijke,
maar zeer zeker geen voldoende conditie om tot een oplos-
sing van deze moeilijkheden te komen”.
Lord Robbins was voorzitter van het Committee on
Higher Education (rapport in 1963 gepubliceerd). Deze
studie inzake het Verenigd Koninkrijk is een van de uit-
voerigste van delaatste decennia. In 1964 ging Lord Rob-
bins in op de discussie over het rapport
13.
Hij wees op de
selectie bij toelating tot het wetenschappelijk onderwijs en
het relatieve grote aantal geslaagden, verder op de gewenste
expansie van aantallen ,,student places” en van de uitgaven
(tot 1,6% van het nationale inkomen in 1980). Hi
i
besprak
voorts o.m. de verhouding beurzen-voorschotten bij studie-
toelagen en de hoogte van collegegelden. Zijn commissie
pleitte voor collegegelden (fees) ter hoogte van ,,at least 20
per, cent of current institutional expenditure”. Enkelen
wensten een hoger, hijzelf een veel hoger percentage.
Deze ,,fees” worden vooral voor ,,undergraduates” vaak
betaald uit hulp welke op basis van behoefte aan studenten
wordt verstrekt door plaatselijke overheaen. Ook het Ver-
enigd Koninkrijk (en dez6 commissie) wil namelijk barrières
vermijden
14.
Lord Robbins en zijn commissie bespreken in dit ver-
band ook de onafhankelijkheid van universitair onderwijs
en onderzoek waarvoor eigen geldmiddelen nuttig kunnen
zijn en beschrijven ook de huns inziens beste procedures
voor verstrekking van staatshulp aan universiteiten.
In Nederland is verhoging van collegegeld voôrgesteld
door minister Bot. Dit voorstel is op 19 november 1964
besproken in de Vaste Commissie voor Onderwijr, Kunsten
en Wetenschappen van de Tweede Kamer. De leden van
deze commissie opponeerden, met als motieven met name:
het is een wijziging van bestaand beleid;
er studeren toch al te weinig kinderen uit lagere milieus;
het treft de middengroepen;
het dupeert de werkstudenten.
In zijn antwoord wees minister Bot er op dat zijn voor-
ganger Cals (die in
1953-1956
verlaging van collegegeld had
bepleit en geëffectueerd ut een oogpunt van sociale recht-
vaardigheid en op grond van welbegrepen eigenbelang van
de samenleving) in 1966 had gesteld ,,Is het overigens zo
vreemd, dat wij toch nog de mensen zelf ook iets laten
betalen voor datgene, wat zij aan de universiteiten genieten,
wanneer zij het kunnen betalen?”. Bot voegde hier aan toe:
,,Nu is er voorts geen land ter wereld, waar de gemeenschap
als in Nederland in zo sterke mate het wetenschappelijk
onderwijs financiert bij handhaving van vrijheid van studie-
keuze, studietempo en werkkring na
15
afstuderen”.
Voorts wees Bot er op dat deelname uit financieel zwak-
kere milieus laag is door een psychologische barrière, met
een financiële. Hij ontkende dat de middengroepen de dupe
zouden worden. Er bestaan praktisch geen werkstudenten
omdat voor iemand die na het v.h.m.o. gaat studeren een
toelage beschikbaar is als zijn ouders niet voldoende
kunnen betalen. De leden van de Vaste Commissie hebben
op de argumenten van Bot niet of nauwelijks geantwoord;
de beraadsiaging werd na procedurele discussie gesloten.
onroerend goed
•
beheer
•
beootdeling
van bouwplannen
•
controle op uitvoering
j<
• advies bij koop en bouw
MAATSCHAPPIJ VOOR
KAPITAALSGOEDEREN N.V.
Kelzersgracht 634-Amsterdam-C.
Telefoon 020-237133
Het voorstel-Bot bracht de discussie in Nederland op
gang. Dezerzijds werd hieraan een bijdrage gewijd in de
bundel
Fiscaal-Economische Opstellen
aangeboden aan
professor Dr. B. Schendstok
16
In juni 1967 publiceerde
H. J. Hofstra een recensie in Universiteit en Hogeschool
met
o.m. vragen als: verdienen academici meer dan anderen?
Uit SVB-kringen werden pleidooien voor gratis hoger on-
derwijs nu soms gekoppeld aan afschaffing van de in-
komensverschillen van academici vergeleken met anderen
(maar zonder indicatie hoe dat te bereiken, en zonder
behandeling van emigratie). In 1967 verscheen een brochure
inzake
Enige grondbeginselen bjj de beoordeling van de
openbare uitgaven
17
waarin het begrip ,,marginale belas-
tingdruk” werd geanalyseerd en geconcludeerd werd, dat
de druk die tegenover in discussie zijnde uitgaven (of retri-
buties) staat vrij proportioneèl is. Het profijtbeginsel werd
van allerlei zijde in algemene zin bepleit (kabinet-Cals in
de Miljoenennota 1967, Christen-Radicalen, verkiezings-
program Partij van de Arbeid). Op de vragen van Hofstra
werd dezerzijds geantwoord in
Overheidsuitgaven in theorie
en praktjjk
18,
blz. 226 e.v.
De onderwijs-economie dringt in Nederland door. De
preadviezen van de Vereniging voor de Staathuishoud-
kuride 1968 vormen het eerste uitvoerige boek. Hoe nieuw
het vaak voor ons land is blijkt daaruit dat twee van de
preadviseurs niet-ingezetenen zijn. De artikelen in dit num-
mer van
ESB
zijn ook ten dele van buitenlanders afkomstig.
Een aantal hoofdelementen komt duidelijk naar voren.
Daartoe behoort o.m. ook kennis van remmen op de demo-
cratisering en inzicht in het aantrekkelijke rendement van
de studie voor (a.s.) academici (zie
bijv.
het artikel van J.
Tinbergen). Veel interessant onderzoek ‘op het terrein van
de onderwijs-economie ligt nog te wachten op economen en
op geïnteresseerden die geschoold zijn in andere disci-
plines
19
.
–
–
W. Drees Jr.
13
Deze lezing is opgenomen in zijn bundel
The Universily in the Modern World,
Macmillan, Londen
1966,
blz. 31-32.
” Er bestaan allerlei particuliere financieringsstelsels bijv.
van The School Fees Insurance Agency
(The Times, 28
sept.,
1967,
blz. 21).
15
p blz. C 654
staat ,,naar”; dit is vermoedelijk een typefout.
16
Alphen aan den Rijn
1966.
17
Dienst der Rijksbegroting, Staatsuitgeverij, ‘s-Gravenhage
1967.
18
F. Th. Gubbi en W. Drees Jr., Groningen
1968.
19
Bij het ter perse gaan van dit nummer kwam ons een ar-
tikel van W. Hessel onder ogen: ,,Enkele verspreide opmerkin-
gen over de onderwijsfinanciering”, in
Socialisme en Democratie, oktober
1968, blz.
517 e.v.
ESB 18-12-1968
1195
Onderwipeconornie
in p
L. Emmerj
.De pfeadviezen uitgebracht door de Vereniging voor, de
Staathuishoudkunde
1,
tezamen met de artikelen in dit
ESB-nummer, geven een vrij goed en yolledig beeld van
de huidige stand van zaken in de economie van het onder-
wijs. In dit korte overzicht zal ik trchten ten eerste een
snelle ,,tour d’horizon” te maken van de belangrijkste
punten die naar voren zijn gekomen; ten tweede enkele
problemen aan te stippen die dringend bm yerder en dieper
onderzoek vragen
;
en tenslotte enkele voorbeelden te geven
van de noodzaak van een interdisciplinaire âanpak, die van
het grootste belang is als het gaat om het omzetten van
doelstellingen in een concrete onderwijspolitiek. Economen
lleen kunnen daartoe slechts enkele steentje bijdragen;
evenals ‘psychologen alleen, en pedagogen alleen. Deze
waarheid als een koe zou ik niet genoemd hebben als er
niet weer steeds misvattingen daaromtrent blijken te
bestaan, zoals ook duidelijk werd tijdens de discussie op
de jaarvergadering van de Vereniging voor de Staathuis-
houdkunde op 30 november ji. ,
SAMEN VATTIIG
VAN ENKELE BELANGRIJKE PUNTEN
De produktiefunctie vormt een goed uitgangspunt voor
deze samenvatting. Zoals Tinbergen in zijn bijdrage aan-
toont kan men spreken van twee soorten verfijningen die
de afgelopen jaren zijn aangebracht in de ,,klassieke”
Cobb-Douglas-functie. Eén’ daarvan bestaat uit het in-
voeren van meer parameters (bijv. in het geval van de zgn.
CES-functie
2);
de andere uit het ontleden van de econo-
mische groei in steeds meer causale componenten waarvan
onderwijs en opleiding er een is (Denison). Zoals Tinber-
gen zegt is het nog moeilijk yast te stellen wat deze bereke-
ningen precies waard zijn (en dat geldt. niet alleen ‘voor
Denisoh). Het belang van de benaderingswijze is echter
dat men expliciet een aantal factoren invoert en tracht te
kwantificeren die tot doel hebbende economische groei
op ëen minder simplistische manier te verklaren ,dan tot
voor kort het geval is geweest. Indien het’ intuïtièf te aan-
vaarden is, dat onderwijs – in zoverre het zich weerspiegelt
in de kwalificatiestructuur van de bevolking, de mentaliteit,
houding tegen&,’er de omgeving enz. – een belangrijke rol
speelt in de economische ontwikkeling, hoeft dat niet
nood.zakeljkerwijzè io te zijn voor ieder soort onderwijs,
of tenminste niet in dezelfde mate.
In dit nummer zijn vier artikelen opgenomen die dieper
en .gedetailleerder ingaan op het verband tussen onderwijs
en economie: twee hebben betrekking op cost-benefit
analyse van investeringen.in
het onderwijs; één op de
beroepsstructuurprognose-methode en één gaat nader in op
enkele aspecten van de arbeidsmarkt in relatie tot onderwijs.
De beroepsstructuurprognoses zijn gebaseerd op een corn-
plementariteitshypothese en ‘dus ôp geen, ,of heel weinig,
substitutiemogelijkheden tussen deverschillende beroepen
en tussen de verschillende opleidingen. Het is in deze zin,
dat Blaug’s opmerking moet worden geïnterpreteerd,
wanneer hij zegt dat de ,,manpower requirements approach
smacks of engineering rather than economics”. Dat was
trouwens de enige ongenuanceerde opmerking in Blaug’s
betoog. Het is echter ook duidelijk, dat deze methode niet
de economische bijdrage van het onderwijs meet.
Dat tracht de cost-beneflt (of rate-of-return) methode,
per definitié, wél te doen. In tegenstelling tot de beroeps-
structuurprognose-benadering is de stilzwijgende hypo-
these van de rate-of-return-methode er één van grote
substitutiemogelij kheden tussen personeel met verschil-
lende kwalificaties. Wij bevinden ons.dus in twee extreme
werelden. De andere, onderliggende hypothesen van deze
rendementsberekeningen (zoals toegepast op het terrein
daE ons interesseert) zijn evenmin voor de poes, zoals
Blaug en De Wolf trouwens als eersten toegeven. De
belangrijkste zijn wel de constantheid van inkomensver-
schillen (tussén personen met verschillende opleidingen)
in de tijd en het gelijkstelien van inkomensverschillen aan
produktiviteitsverschillen
•
(voor de berekening van het
sociaal rendement).
Blaug werpt tegen, dat deze problemen ook bestaan bij
het toepassen van andere methoden en op andere econo-
mische terreinen. Dit is gedeeltelijk juist maar is natuurlijk
een schrale troost. Het voor en’tegen van beide benade-
ringswijzen is echter in deze artikelen duidelijk naarvoren
gekomen, zodat een synthese zich als het ware vanzelf
opdringt. Blaug’s ideeën daaromtrent zijn interessant en
in riijn preadvies voor de Vereniging voor de Staathuis-
houdkunde ben ik daarop verder ingegaan.
1
De Ecoizonzie van het onderwijs,
Martinus NijholT, ‘s-Graven-
hage 1968.
2
Voor een goede uiteenzetting, zie Murray Brown:
On the
Theory and Measureinent
of
Technological Change,
Cambnidge
University Press, 1966.
1196
De preferenties van het individu – in zoverre dit daartoe
gelegenheid krijgt en ze bevredigd ziet – drukken zich uit
in de zgn. sociale vraag naar onderwijs. Men mag niet,
a priori, verwachten dat deze individuele en famil ievraag naar
bepaalde takken van onderwijs ,,rationeel economische”
paden volgt. Hieruit volgt, dat een speciale analyse ge-
wenst is ter identificatie en kwantificering van de factoren
die een rol spelen in het bepalen van deze sociale vraag.
King’s bijdrage bevat een interessant voorbeeld van het
ramen van de sociale vraag naar hoger onderwijs in Groot-
Brittannië. Er komen enkele belangrijke punten naar
voren n.a.v. de houding van het zgn. Rol,bins Committee:
(1) het idee dat de Maatschappij slechts kan profiteren van
het aantrekken van het maximum aantal talent tot de
hoogste onderwijsniveaus; (2) het feit dat de Commissie
vele factoren onderzocht die een invloed hebben op de
sociale vraag, maar deze niet gebruikte voor de prognoses;
(3) de dubieuze houding tegenover de probleemstelling
sociale vraag – economische behoeften.
Uit de beschrijving van de wijze waarop de sociale-
vraagprognose is gemaakt blijkt, dat aan punt (1) sechts
lippendierist is bewezen. De prognose is een vrij conser-
vatieve en ,,passieve” extrapolatie van historische tenden-
ties. Men heeft niet getracht een ,,actieve” dimensie eraan
te geven door bijv. dieper. in te gaan op de verklarende
factoren, zoals in punt (2) aangestipt. De dichotomische
redeneertrant betreffende het probleem sociale vraag
– economische behoeften – en het met de haren erbij
gesleepte voorbeeld van de Sowjet-Unie – is wel zeer
opvallend en doet enigszins naïef aan, vooral in het licht
van de rationalisering die Robbins laat volgen in termen
van de beroepsstructeur en die King dan ook terecht aan de
kaak stelt.
Wat ook duidelijk wordt uit King’s bijdrage is het vrij
primitieve karakter van de prognoses en het feit dat aantal
en aard van de gemaakte hypothesen niet veel onderdoen
voor die, welke gebruikelijk zijn in beroepsstructuurprog-
noses. Dat is natuurlijk wéér een schrale troost, maar het is
belangrijk dat dit in ieder geval wordt opgemerkt. Men is
nI. vaak de mening toegedaan – zoals trouwens het
Robbins Committee zelf – dat het (vanuit een technisch-
methodologisch oogpunt gezien) eenvoudiger is de sociale
vraag te ramen dan de economische behoeften aan man-
power. Dat is duidelijk een misverstand.
Blaug stelde reeds, dat de cost-benefit methode de in-
terne efficiency van het onderwijssysteem in rekening
brengt, in zoverre zich dat weerspiegelt aan de kostenkant.
De interne efficiency is echter een onderwerp waar vele
voetangels en kJemmen liggen. Dit wordt wel duidelijk
uit De Ruiters bijdrage. Men kan moeilijk ontkennen,
dat het belangrijk is na te gaan hoe de onderwijssector zijn
doelstellingen bereikt; welke middelen en technieken
daarbij worden aangewend en wat de financiële implicaties
daarvan zijn. M.a.w. het
lijkt
volkomen juist de onderwijs-
sector door te lichten zoals men dat doet in andere econo-
mische sectoren. De grote moeilijkheid is natuurlijk – en
daar zijn de voetangels en de klemmen – dat de onderwijs-
sector vele doelstellingen heeft; dat het eindprodukt moeilijk
meetbaar is, en dat de inputs eveneens moeilijk zijn te
overzien. De (onderwijs)produktiefunctie is dus .veel en
veel gecompliceerder dan in de industrie.
Verder is ook duidelijk geworden uit het artikel van
Vaizey hoe moeilijk het is de reële inputs om te zetten in
financiële termen. Het is evenmin toeval, dat Vaizey juist
aan het eind van zijn artikel ook wijst op het probleem van
de onderwijsproduktiefunctie, op de moeilijkheid van het
begrip output, en op de noodzakelijkheid op dit terrein
van de integratie van sociologisch, pedagogisch, psycho-
logisch en economisch onderzoek. Daarop komen we in de
laatste paragraaf nog terug.
VRAAGSTUKKEN
DIE DIEPER ONDERZOEK VEREISEN
De economie van het onderwijs heeft niet de ambitie alle
probleemstellingen van de onderwijssector volledig te
behandelen. Het
werkterrein
van de onderwijseconomie
ligt in het vaststellen in hoeverre de onderwijsuitgaven
beschouwd kunnen worden als een investering, hoe (eco-
nomisch) noodzakelijk en hoe rendabel deze uitgaven zijn.
Dit laatste zowel op het macro- als op het microvlak. Het
zal van de beleidsprioriteiten afhangen in hoeverre de uit-
komsten van deze berekeningen van doorslaggevende
betekenis zijn voor de onderwijspolitiek.
Maar bij het ondernemen van dit soort berekeningen
wordt men heel snel in allerlei
grensgebieden
getrokken,
zoals bijv. duidelijk wordt in de vorige paragraaf n.a.v. de
interne efficiency. Een hogere of lagere interne efficiency
vindt zijn weerslag in de kosten per gediplomeerde of
afgestudeerde en dus op de rentabiliteit van de onderwijs-
uitgaven. In deze zin kan de onderwijseconomie zich niet
afzijdig houden van dit onderwerp. De economen kunnen
trachten te kwantificeren wat
bestaat.
Zodra men echter
begint te spreken over veranderingen in de interne efficiency
belandt men in een iriterdisciplinair terrein, vandaar de
uitdrukking ,,grensgebied”. Anologe opmerkingen kunnen
worden gemaakt n.a.v. de sociale vraag en de factoren die
deze beïnvloeden.
Het hoeft dan ook niet te verbazen, dat de vraagstukken
die wij nu snel zullen aanhalen tevens niet-economische
elementen bevatten. De problemen die dringend verder
onderzoek vereisen zijn alle naar voren gekomen in de
voorafgaande bijdragen. In de eerste plaats noemen we het
substitutieprobleem, en vooral de limieten waarin substi-
tutiemogeljkheden bestaan tussen verschillende oplei-
dingen. Dit houdt in een gedetailleerd onderzoek naar de
opleidingsprofielen van beroepsgroepen, naar de beroeps-
mobiliteit enz. Dit probleem is aangestipt in Blaug’s en in
mijn artikel, en is verder uitgewerkt in Ressenaars bijdrage.
In de tweede plaats vinden we het probleem terug in
hoeverre marktindicatoren een goede maatstaf vormen
betreffende de kosten en baten van verschillende oplei-
dingen. Het gaat hier vooral om de ,,60%-hypothese”:
in hoeverre verschillen in verdiend inkomen tussen op-
leidingsgroepen toe te rekenen zijn aan het verschil in
opleiding
alleen
en in hoeverre aan andere factoren. Dit
probleem wordt aangeroerd door Blaug en Vaizey en verder
uitgewerkt door De Wolf.
In de derde plaats, en verwant met het voorgaande punt,
komt de vraag aan de orde van het meten en vooral van
het betrekken van het ,,gederfd inkomen” in de sociale-
rendementsberekeningen. Dit probleem wordt vooral gesteld
in Vaizey’s bijdrage.
Tenslotte komen we tot Tinbergens toerekeningsvraag-
stuk en diens vraag aan wie de opbrengsten van het ,,edu-
cational capital” eigenlijk toekomen, vooral gezien het feit
dat de onderwijskosten grotendeels door de gemeenschap
wörden gedragen. Hier zijn we beland in een buitengewoon
complex terrein, dat ik in mijn preadvies heb getracht
enigszins duidelijker te stellen. Dit is tevens het probleem
waaraan Drees Jr. in zijn huidige bijdrage veel aandacht
besteedt.
ESB 18-12-1968
1197
ONDERWIJSECONOMIE IN PERSPECTIEF
Alle bijdragen in dit nummer tonen aan, dat de auteurs
zich zeer bewust zijn van het beperkte aantal varia-
belen waarmee de economen werken. Zij zijn zich dus
bewust, dat vele deelproblemen onderzocht zijn en worden,.
maar dat een algemene theorie (en begeleidend em-
pirisch onderzoek) nog ontbreekt: welke factoren
bepalen precies de sociale vraag en wat is hun res-
pectieve invloed; welke factoren bepalen precies de school-
carriëre en schoolprestaties, terwijl de leerling door de
onderwijsmolen draait; wat zijn precies de vruchten van
het genoten onderwijs en aan wie komen deze vruchten toe?
Hier zijn we dus middenin de problemen van onderwijs-
planning beland, waarbij niet alleen de economische bij-
drage van het onderwijs onderzocht moet worden, maar
tevens de andere functies en doelstellingen die het heeft en
nastreeft. In laatste analyse hebben ook deze weer
financiële implicaties en worden dus wederom tot econo-
misch-financiële problemen ‘en prioriteiten teruggebracht.
Een goed voorbeeld van zo’n planning-probleem, dat
alle hierboven vermelde punten raakt, is de democrati-
sering van het onderwijs, in de zin van het stimuleren van
de gelijkheid in onderwijskansen. Deze doelstelling heeft
implicaties voor de sociale vraag, de interne efficiency en
de economie. Gezien dat de effectieve sociale vraag naar
de hogere takken van onderwijs aanzienlijk varieert per
sociaal milieu, houdt een eerste stap in dat nagegaan dient
te worden of er algemeen-maatschappelijke factoren
aanwezig zijn die deze verschillen kunnen verklaren. In
Nederland is bijv. een soortgelijk onderzoek uitgevoerd
door Van Heek in het kader van het ,,Talentenproject”
3.
Deze kwam o.rn. tot de conclusie dat verschillen in door-
stroming tussen beroepsgroepen grotendeels herleid kunnen
worden tot verschillen in schooigeschiktheid. Dit vestigt
de aandacht op de school- en pedagogische variabelen en
dus op de interne efficiency en de onderwijsproduktie-
functie.
Als het erom gaat het
huidige
onderwijssysteem door te
lichten wat betreft zijn interne efficiency en produktiviteit
– onder constanthouding van sociaal milieu, school-
geschiktheid en onderwijsprestaties – kan men zich con-
centreren op optimaal gebruik van lokalen, leraren en
docenten; op het gebruik van audio-visuele hulpmiddelen,
computer-assisted instruction en op hun graad van com-
plementariteit en/of substitutiemogelijkheid t.a.v. andere
inputs, enz. Hier duiken al problemen genoeg op, zoals
duidelijk wordt uit het preadvies van Staleman.
Als het echter erom gaat tot een grotere gelijkheid van
onderwijskansen te komen, wordt het probleem plotseling
veel ingewikkelder, want men moet zich dan
tevens
af-
vragen hoe de variabelen in de onderwijsproduktiefunctie
zich moeten aanpassen om de schoolprestaties van kin-
deren uit sociaal-cultureel minder bevoorrechte milieus
te stimuleren en op te voeren. Aan dit probleem heb ik in
mijn recente preadvies een special¶graaf gewijd. Tijdeni
de discussie op de jaarvergadering bleek, dat ik blijkbaar
niet expliciet genoeg ben geweest en dat zal ik dan mi
zijn. De door mij in mijn preadvies aangehaalde studies
(o.a. J. S. Coleman:
Equality of educational opporlunity)
suggereren, dat de
onafhankelijke
invloed van variaties
in de schoolvariabelen zeer gering is op de onderwijspres-j
taties van de leerlingen en dat de meest belangrijke factor
in dit opzicht het sociaal milieu van de leerling is. Concreet’
gesteld: indien men beweert, dat door het verlagen van de
pupil-teacher ratio van bijv.
35
tot 30 de democratiserin
van het onderwijs is gediend, dan heeft men 6f materiaal
in handen dat de door mij aangehaalde bevindingen weer-
legt (en dat moet dan maar op tafel komen) 6f men neemt
zichzelf en de anderen in ‘t ootje. Nu wil ik niet beweren,
dat het voor de onderwijzer niet prettiger is voor kleinere
klassen te staan: het maakt zijn taak waarschijnlijk aange-
namer en menselijker en dit kan een voldoende reden zijn
om extra geld uit te geven. Maar laten we dan de democra-
tisering er buiten laten, waarvoor blijkbaar een veel
radicalere
aanpak nodig is.
In dit verband is het mogelijk dat, indien men de pupil-
teacher ratio verlaagt van 35 tot 30, cii men tegelijkertijd
andere hervormingen invoert op het gebied van de peda-
gogische structuur en het activeren van de opvoedings-
verantwoordelijkheid der ouders (zie ook de bijdrage van
W. Drees Jr.), men een stap verder komt in de richting van
democratisering. Tevens moet erop gewezen worden, dat de
aangehaalde studies betrekking hebben op variaties waar-
genomen in het
bestaande
systeem; zij kunnen dus niet de
volledige omvang van de onderwijsproduktiefunctie onder-
zoeken. M:a.w. als pupil-teacher ratios variërend tussen
60 en 20 geen invloed hebben op de schoolprestaties, wil
dat niet zeggen dat dit ook geldt voor een verlaging van de
pupil-teacher ratio tot
5.
Het terrein van de interne efficiency en van de daarmee
verband houdende onderwijsproduktiefunctie is dus een
buitengewoon gecompliceerde en interdisciplinaire aange-
legenheid. Geen econoom zal het in zijn hoofd halen te
beweren, dat hij alle daarmee verbonden problemen alleen
kan behandelen. De fegenovergestelde houding is echter
even kortzichtig en bekrompen.
Tot hier toe hebben we de jongeren gevolgd in hun gang
naar en door het onderwijssysteem. Het is duidelijk dat de
sociale vraag naar de hogere takken van onderwijs sterk
wordt beïnvloed door wat op de lagere niveaus gebeurt en
dat alles wat zoëven is gezegd, per definitie, bijzonder
relevant is voor de sociale vraag.
De volgende stp bestaat uit het bestuderen van wat er
gebeurt of kan gebeuren wanneer de jongeren de school of
universiteit verlaten. Hier speelt economisch onderzoek
weer een grote rol, om. uiteengezet in de artikelen van
Blaug, De Wolf en mijzelf. In dit verband moet onder
–
zocht worden in hoeverre het sterk gestimuleerde aanbod
van gediplomeerden en afgestudeerden de beroepskeuze
kan beïnvloeden (zie ook Ressenaar), alsmede de in-
komensverschillen en dus het particulier zowel als het so-
ciaal rendement. ik ben hierop uitgebreid ingegaan in mijn
preadvies en kan daarnaar verwijzen.
Ook hier spelen niet direct economische factoren een
rol. Dat spreekt vanzelf en toont aan, dat men zich niet
moet doodstaren op zijn eigen ,,exclusieve” hoekje. Dat
geldt zowel voor economen, als voor sociologen, psycho-
logen, pedagogen enz. Hier hebben we waarlijk te doen
met complementaire factoren die substitutiemogelij k-
heden tot een minimum terugbrengen!
L. Emmertj
Het verborgen talent, nzilieu, schoolkeuze en schoolgeschikt-
heid. J. A.
Boom, Meppel 1968. Voor een bespreking van deze
studie, zie D. Kallen en L. Emmerj: ,,Op zoek naar het ver-
borgen talent; kanttekeningen bij Professor van Reeks Talenten-project”,
in ESB
van 6 en 13 november 1968.
1198
Biografische notities
John Vaizey
is Professor of Economics aan Brunei Uni-
versity, Londen. Hij is één van de pioniers op het gebied
van de onderwijseconomie en om. auteur van:
The Costs
of Education; The Economiçs of Education; Education for
To-Morrow; Education in the Modern World
(ook in het
Nederlands vertaald). Voorts talrijke artikelen.
Mark Blaug
is Professor of Economics of Education aan
het University of London Institute of Education. Voordat
hij zich begon te interesseren voor de economie van het
onderwijs (d.w.z. vécSr 1962) publiceerde hij o.m.
Economic
Theory in Retrospect
en
Ricardian Economics.
Verder
publiceerde hij o.m.: The Economics of Education: an
Annotated Bibliography; The Utilisation of Educated
Manpower in British Industry.
Hij was co-editor van
The World Yearbook of Education 1967: Educational
Planning.
Blaug is tevens editor van een
Reader of the
Economics
of
Education
(2 delen), uitgegeven in de serie
,,Penguin modern economics”.
John King
is Lecturer in Statistics aan de City University,
Londen. Hij is co-auteur met Prof. C. Moser (die ,,Statis-
tical Advisor to the Robbins Committee” was) en P. R. G.
Layard van The Impact of Robbins.
P. Ressenaar
is verbonden aan de afdeling Arbeidsmarkt-
politiek van de Stafafdeling Wetgeving en Juridische
Aangelegenheden van het Ministerie van Sociale Zaken
en Volksgezondheid.
laIaaI1IlIIIIllliIlI
1
.,
1 5
J!
g
Namens een financiële instelling in het Westen des lands
S
met over het land gespreide vestigingen en enkele dochter-
financieel
S
S
vennootschappen
die zich niet uitsluitend op
terrein
bewegen, zoeken wij contact met gegadigden voor de functie
•
S
*
S
S
hoofd economische
bedrijfsontwikkeling
S
•
5.
1
•
Teneinde in de toekomst
directie zal hij ook nauw
•
Voor deze functie liggen
niet
uitsluitend
afhankelijk
betrokken zijn bij de
het honorarium en de overige
I
te zijn van de, overigens
beleidsbeslissingen,
voorwaarden op goed niveau.
zeer goed renderende,
•
Geïnteresseerden
5
5
traditionele.
activiteiter
•
Voor het vervullen van
worden
streeft
onze
opdrachtgever
deze voor het concern
uitgenodigd een brief in
5
sedert enige tijd naar
belangrijke functie wordt
handschrift, met de voor een
5
diversificatie.
gedacht aan een bedrjfs-
eerste beoordeling nood-
I
De concern-directie wenst
econoom met ondernemers-
zakelijke gegevens, te zenden
5
thans zich voor het
mentaliteit en ervaring op het
aan het Instituut voor
I
ontwikkelen en beoordelen van nieuwe mogelijkheden te
gebied van kostprijs- en
Bedrjfspsychologie,
rentabiliteitsberekeningen
en
Postbus 167, Hengelo (0),
doen bijstaan door een nieuwe het groeperen en analyseren
t.a.v. drs. J. W. R. Tilanus,
S
S
functionaris.
Deze zal tevens
van financiële gegevens.
die gemachtigd
is telefonisch
belast zijn met de verdere
Ook voor een academisch
voorinformatie te verstrekken
S
S
ontwikkeling
van de bestuur-
gevormde accountant met een
(05400-14841).
ljke informatie, zelfde instelling en ervaring
Discretie wordt verzekerd.
5
Als medewerker van de
is dit een geschikte functie.
Leeftijd 35- ‘0 Jaar.
S
1
Instituut voor Bedrijfspsychologie
van het
Raadgevend Bureau Ir. B. W. Berenschot n.v.
•
S
Hengelo (0)
–
Amsterdam
.
Tilburg
–
Brussel
.
White Plains (USA)
ESB 18-12-1968
.
–
1199
automatische groei van het
verzekerde bedrag
door
unieke
winstdeling…
tusséntijdse
verhoging van uw verzekering door
optiesysteem
onafhankelijk van
gezondheids-
toestand…
zonder genees-
kundig onderzoek
terstond en
blijvend verzekerd
door inzending
van certificaat
1200
r.
BELEGGINGSKUNDE
Ll
Het
BEDRIJFSCHAP SCHILDERSBEDRIJF
te Rijswijk (ZH)
zoekt voor haar Secretariaat, een
J U R I S T
die zal worden belast met een uitvoerings-taak
t.a.v. de vestigingswetgei’ing, met algemeen secre-
tariaatswerk en met het geven van juridische ad-
viezen op een gevarieerd terrein.
Het doctoraal-examen Nederlands Recht
is
vereist.
Bij voorkeur dienen candidaten niet ouder te zijn
dan 40 jaar. – –
Sollicitaties te richten aan de Secretaris van het
Bedrijfschap Schildersbedrij f, Burg. Elsenlaan 241,
Postbus’45 11 te Rijswijk (ZH).
MODERNE
LEVENS-
VERZEKERING
1
OLLAACHE SOCIETEIT
VAN LEVEAZEKEAINGEN N.V.
AR 1801
DE HOLLANDSCHE SOcIETEIT MAAKT DEEL UIT VAN DELTA VERZEKERINGSOROEP N.V.
HET INSTITUUT VOOR
TOEGEPASTE BEDRIJFSECONOMIE
organiseert een korte, schriftelijke praktijkieergang in
beleggingskunde. De aanpak is actueel, wetenschappe-
lijk verantwoord en praktisch gericht.
Vraagt vrijblijvend prospectus’ aan het instituut-adres
Gagelplein ’14, Den Haag. Telefoon (070)630857.
Technische Hogeschool Delft
Bij het Bureau van de Hogeschool vaceert de functie van
ME DEW ERKER
van het hoofd van de
afdeling financiële en
administratieve zaken
De genoemde afdeling met ongeveer 80 man personeel,
verzorgt voor curatoren om. .Jiet centrale toezicht op het beheer van ide geldmiddelen, het aanschaffingsbeleid en
de personeelsbudgeteritig.
De aan te stellen functionaris zal worden belast met het
behandelen van bijzondere aangelegenheden en het op-
stellen van beleidsadvieaen met betrekking tot het finan-
cieel-economisch beheer van de Hogeschool, alsmede met
het geven van assistentie bij de a]gemene leiding van de
afdel in.g.
Hij zal moeten beschikken over een behoorlijk inzicht in zaken vande aard als op de afdeling behandeld, zo mede
over goede ccin’tacteigenschappen en redactionele vaar-
digheid.
Mede met het oog op de toekomstige voorziening in ho-
gere vacatures in de bestuurs- en beheerssector van de
Hogeschool gaat de voorkeur uit naar een
JONGE ECONOOM OF JURIST
met practische kennis en ervaring op financieel-econo-
misch gebied. Heit ontbreken van een academische graad
kan in omstandigheden worden gecompenseerd door een
adequate kantoorervaring.
Salariëring in oereenstemming met leeftijd, opleiding en
ervaring.
Nadere inlichtingen kunnen telefonisch worden ingewon-
nen bij het loofd van de afdeling financiële- en admini-
stratieve zaken, de heer A. H. A. M. van Horn, tel.
(01730) 3 32 22, toestel 5848.
Schriftelijke sollicitatieste richten aan het Hoofd van de
afdeling Personeelszaken, Julianalaan 134 te Delft, onder
vermelding van nr. AD 6866/71708 in de rechterboven-
hoek van de sollicitatiebrief.
LU
al
Beleggings-voorlichting:
aan hen die zich thuis willen oriënteren stelt de
AMRO Bank de volgende publicaties kosteloos ter
beschikking:
• AMRO Beursnieuws (wekelijks, met veertien-
daagse bijlage)
• Kerngetallen van Nederlandse effecten
• De Obligatiegids.
Beleggings-adviezen:
de honderden kantoren van de AMRO Bank staan
te uwer beschikking voor individuele beleggings-
adviezen en portefeuileonderzoek.
SAFE
DE CIJFERS SPREKEN
Datum
Netto lntrinsieke
Waarde per Participatie
Totaal der Activa
1964 31 december
$ 10.85
$ 726 819
!
-0,
d
0
7
AMRO BANK
AMSTERDAM
–
ROITERDAM BANK
A7IVER TEER KEER
liv
MA.
MP
1?
.
•
lb
de, rijksoverhèid vraagt
voor het Algemeen Burgerlijk
Pensioenfonds
hoofd van de onderafdeling
vast goed
van de Afdeling Beleggingen.
Taak: adviseren
en
coördineren bij het
ontwikkelen en verwerven van projecten in de sector van de woning- en utiliteits-
bouw;
toezicht houden op het technische en administratieve beheer van het in exploitatie
zijnde bezit, zomede op een adequate
afwikkeling van de in aanbouw zijnde
projecten (huidige totale investering ruim
f500 miljoen);
leiding geven aan een zich uitbreidende onderafdeling, bestaande uit bouwkundigen
en administratieve medewerkers (circa
25 man).
Vereist: een voor deze functie geëigende.
academische opleiding;
commerciële en organisatorische ervaring,
alsmede gedegen kennis en ervaring van verwerving van onroerend goed.
Leeftijd b.v.k. boven 35 jaar.
Standplaats: ‘s-Gravenhage; in de loop
van 1971 :Heerlen.
Salaris volgens Rijksregeling.
Schriftelijke sollicitaties onder vacaturenummer
8-5382/0936
zenden aan de Rijks Psychologische Dienst,
Prins Mauritslaan 1, ‘s-Gravenhage.
De salarissen zijn exclusief 6% vakantieuitkering
–
ESB 18-124968
1965
31
maart
11.45
1161 686
30 juni
10.86
1 505 279
30 september
11.64
1935964
31 december
13.03
3 208 824
1966
31
maart
13.23
4 333 941
30 juni
12.57
4701 066
30 september
11.29
4 863 175
31 december
11.78
5 765 322
1967
31 maart
12.94
7014112
30 juni
14.14
8538465
30 september
15.44
10 534 752
31 december
15.89
12368390
1968
31 maart
14.63
12542527
30juni
16.59
16132968
30 september
17.01
17949 702
13 november
17.16
14 december
17.88
U BEREIKT:
DESKUNDIG BEHEER VAN UW BEZIT;
EEN DYNAMISCHE GROEI.BELEGGING MET BELASTING-
VRIJE KAPITÂALOPNAME;
® GEMAKKELIJKE BANK.VERHANDELBAARHEID VAN UW
PARTICIPATIES;
VELE WETTELIJKE WAARBORGEN, WAARONDER EEN
ONAFHANKELIJKE DEPOT.BANK EN EEN ONAFHANKE-
LIJKE TRUSTÉE, DIE OVER UW BELANGEN WAKEN;
SPREIDING VAN HET BELEGGINGSRISICO.
S*A*F*Ee
Antwoordstrook
V
.
PLAFINANCE NEDERLAND N.V.
– Herengracht 573, Amsterdam. Telefoon (020)22 19 17
Stuurt u mij vrijblijvend inlichtingen over het
t LUXEMBURGSE GROEIFONDS S.A.F.E.
Naam
……………………
Telefoon……………
t
Adres.
… ………………………………………
1201
/
DE KONINKLIJKE! SHELL GROEP
zoekt voor hèt Shell Benelux Computing Centre te
‘s-Gravenhage en voor haar rekencentra elders ter wereld
system eflgiiiëérs
Hiervoor komen in aanmerking afgestudeerden met
technische of natuurwetenschappelijke opleiding en met
een gerichte belangstelling voor toegepaste wiskunde en
computer programmatuur.
De werkzaamheden zullen omvattei de invoering en het
bijhouden van algemene programmatuur op hèt gebied
van gebruikssysternen, compilatie, telecommunicatie en
aIgemene toepassingen en het opstellen en bijhouden
van normen en standaarden.
systè
rn .desîgners
Hiervoor komen in aanmerking economen, bij voorkeur
ecohometrische richting, en academici met technische
of natuurwetenschappelijke opleiding en gerichte
belangstelling voor bedrijfskundige informatie.
Hun taak zal zijn het analyseren van de behoeften aan
informatie en het ontwerpen van nieuwe management
informatiesystemen, waarbij gebruik wordt gemaakt
van de computer en het in samenwerking met de
gebruikers invoeren van de nieuwe ontwikkelde
informatiesystemen.
Een goede kennis van de mogelijkheden van computers
– is voor deze functie noodzakelijk. Eventueel kan deze
kennis door een praktische opleiding in het Shell
Benelux Computing Centre worden verkregen.
Bovenstaande functies kunnen zowel door mannelijke
als vrouwelijke academici vervuld worden.
Sollicitaties met vermelding van persoonlijke gegevens,
opleiding en eventuele ervaring te richten onder
no.
422/5026
aan
BATAAFSE
INTERNATIONALE
PETROLEUM MAATSCHAPPU N.V.
Afdeling PNEH, Postbus
162,
‘s-Gravenhage
Care! van Bylandtlaan 30.
1202
ZAANDAM
–
JYNZEEL
MSYSTEMEN
TEL. 02980-26440.
MAGAZIJN
Weet u zeker,.
dat uw magazijn Of archief Met
méér capaciteit heeft?
Mogelijk. Onze adviseurs hebben echter al vaak het
tegendeel bewezen. Want zij weten dat nergens z6 met
ruimte gewoekerd moet worden als in magazijnen en
archieven. En dat men nergens met z6veel factoren
rekening moet houden; zoals planning, routing, aan- en
afvoer, transport, artikel- en verpakkingsformaten om
maar wat te noemen. Maar zij laten het niet bij ‘weten”
alleen, zij zijn in staat ruimte te scheppen ên magazijn-
problemen op de juiste wijze tot een oplossing te brengen
Zij passen daarbij onze Monta Magazijnsystemen toe,
die inderdaad woekeren met de ruimte. Systemen die
ontworpen en ontwikkeld zijn om in elke ruimte een
gesmeerd lopend magazijn of archief te maken. 06k bij u.
Laat onze magazijnspecialisten u vrijblijvend adviseren.
Bruyneel Monta Magazijnsystemen zijn ook leverbaar in staal
ESB 18-12-1968
1203
N.V.
LEVENS VERZEKERINGMAATSCHAPPIJ BTL
een sterk expanderend levensverzekeringsbedrijf met een verzekerd bestand van
ruim 1% miljard gulden, wenst ter versterking van haar kader in contact te treden
met
a.
Een
jong jurist of ec
‘onoom
VOOR ‘DE FISCAAL JURIDISCHE AFDELING.
Deze functionaris zal worden belast inet de verdere uitbouw van de fiscaal-juridische
afdeling. De werkzaamheden zullen o.m. bestaan uit de behandeling van juridische
en fiscale vraagstukken van cliënten in verband met individuele verzekeringen en
collectieve pensioencontracten, waarbij ook bedrijfseconomische aspecten een
belangrijke rol spelen. –
b.Eeneconoöm
–
TER VERSTERKING VAN DE LEIDING VAN HAAR VERKOOPORGANISATIE.
Zijn taak zal omvatten
:
het markttechnisch begeleiden en stimuleren van de eigen buitendienstorganisatie,
bestaande uit een veertigtal inspecteurs
;
het onderzoeken van ontwikkelingen in de behoeften aan risicodekking en van wijzi-
gingen in spaargewoonten en het ontwerpen van aangepaste verzekeringsconstructies.
Jr
Ô
•
De aan te stellen functionarissen zullen dienen te beschikken:
over inventiviteit, gemakkelijke omgangsvormen, goede uitdrukkingsvaardigheicl in
woord en geschrift en gevoel’voor samenwerking in teamverband, zulks te meer
daar de Levensverzekeringmaatschappii BTL op het terrein van de acquisitie nauw
samenwerkt met 4 zelfstandige schadeverzekeringmaatschappijen.
De voorkeur gaat uit naar kandidaten met enige praktijkervaring, bij voorkeur in de
–
verzekeringsbranche.
•
–
Aan elke van deze zeer belangrijke functies is een adequate honorering verbonden
met
bij gebleken geschiktheid – kans op snelle promotie.
Belangstellenden voor deze functie wordn.verzocht zich rechtstreeks schriftelijk te wenden tot:
–
Directie van de N.V. Levensverzekeringmaatschappij BTL, Nieuwe Parklaan 107, ‘s-Gravenhage.
Sollicitaties worden strikt vertrouwelijk behandeld.
1204
.