Deze bundel preadviezen is een cadeau voor het economieonderwijs. Tal van vooraanstaande wetenschappers schreven er samen met veel docenten van allerlei onderwijsniveaus aan mee. Naast de docentenbetrokkenheid zijn wij trots op de bijdrage van vier studenten namens Rethinking Economics NL. De gezamenlijke inzet van wetenschappers, docenten en studenten maakt de kans groot dat de preadviezen een groter publiek bereiken dan alleen een kleine kring wetenschappers.
Deze inleiding vat alle bijdragen kort samen. We hebben de preadviezen ingedeeld in drie categorieën: voortgezet onderwijs, bedrijfseconomie en hoger onderwijs. De categorie bedrijfseconomie is gekozen omdat er in het voortgezet onderwijs recent besloten is dat het vak Management & Organisatie wordt omgezet in Bedrijfseconomie, Ondernemerschap & Financiële zelfredzaamheid. Twee andere bijdragen hebben ‘ondernemerschap’ als onderwerp en passen goed bij het thema bedrijfseconomie. We sluiten deze inleiding af met enkele conclusies.
Voortgezet onderwijs
De rode draad in veel van deze preadviezen is een pleidooi voor de verbreding van het economieonderwijs. Dat geldt ook voor de bijdrage van Coen Teulings. Hij wil verder gaan op de weg die is ingeslagen door de commissie die hij aan het begin van deze eeuw voorzat. In plaats van het doorgronden van nieuwsberichten in de krant dient het vak economie leerlingen te helpen om de sociale problemen in de eigen omgeving te begrijpen. Economie is volgens Teulings een verzameling parabels, een manier van kijken naar de sociale werkelijkheid. De leerling moet in het voortgezet onderwijs leren om een beperkt aantal concepten in uiteenlopende contexten toe te passen. Dat biedt mogelijkheden voor de wisselwerking met andere schoolvakken, zoals geschiedenis, aardrijkskunde en biologie. Zo adviseert Teulings om ieder jaar een ander historisch thema op te nemen in het landelijke examen Economie en dit van tevoren aan te kondigen.
De kern van het curriculum moet toegepaste micro-economie blijven. Teulings geeft hiervoor twee redenen. Volgens hem vinden de macro-economische problemen tijdens de financiële crisis hun oorsprong in micro-economische problemen. Verder wil hij de overbelasting van het lesprogramma voorkomen: een diep begrip van enkele concepten verdient de voorkeur boven vage noties van vele begrippen. In plaats van meer aandacht voor de macro-economie, moet het macro-economische deel van het curriculum meer focus krijgen. Door de conjunctuurtheorie meer te laten aansluiten bij het concept ‘ruilen in de tijd’ kan een groot aantal deelconcepten in conjunctuurtheorie worden gesaneerd, bijvoorbeeld over de verkeersvergelijking van Fisher en de registratie van de conjunctuur en de betalingsbalans.
Ook Heertje en Van Nieuwstadt stellen dat het belang van goed economieonderwijs verder gaat dan het ontwikkelen van economisch inzicht. Economieonderwijs draagt ook bij aan de algemene vorming van leerlingen. Dit stelt hoge eisen aan de kwaliteit van de docent en van de docentenopleidingen. Aan deze eisen wordt nu vaak niet voldaan. De verscheidenheid aan standpunten die de economische wetenschap oplevert, zien zij niet als een beperking maar juist als een verrijking. Doordat leerlingen geconfronteerd worden met uiteenlopende uitkomsten van empirisch onderzoek, leren ze met een kritische economische blik naar beweringen en standpunten te kijken.
Heertje en Van Nieuwstadt wijzen erop dat het belangrijk is om een modelmatige denkwijze in het economieonderwijs aan te leren. Een modelmatige werkwijze geeft de leerlingen inzicht in de relatie tussen veronderstellingen en implicaties. Zo leren zij dat de ‘waarheid’ van uitspraken betrekkelijk is; andere veronderstellingen resulteren in andere gevolgen. Verder bepleiten zij een verschuiving van een inductieve naar een meer deductieve benadering van leermethoden. De auteurs stellen tot slot dat goed economisch onderwijs voorkomt dat leerlingen geïndoctrineerd worden. Economie moet zich beperken tot analytische uitspraken en zich verre houden van normatieve oordelen.
Banning en Canoy sluiten zich bij Teulings aan en noemen als de belangrijkste doelstelling van economie in het voortgezet onderwijs ook het aanleren van een ‘economische kijk’ bij de leerlingen. Evenals Teulings houden zij een pleidooi voor een minder overladen examenprogramma. Ook zij willen een economieonderwijs dat beter aansluit bij de eigen belevingswereld van jongeren, en dat kan worden toepast op steeds wisselende contexten. De auteurs zien drie grote obstakels: de dwangbuis van het landelijk examen, de ouderwetse didactiek en de gedateerde economische theorie. Deze drie blokkades hangen nauw samen. Landelijke examens appelleren weinig aan de hogere denkactiviteiten van leerlingen en staan zo een didactische innovatie gericht op meer zelfwerkzaamheid en op onderzoekend leren in de weg. Hetzelfde geldt voor inhoudelijke innovatie: lesmethodes doen onvoldoende recht aan de actualiteit maar ook niet aan de moderne wetenschappelijke ontwikkelingen. Een verouderd mensbeeld en een benepen marktdenken zijn het gevolg.
Banning en Canoy bepleiten een professionalisering van de sector met meer bottom-up-initiatieven van de docenten zelf en meer intercollegiale toetsing. De overheid moet leren loslaten, wat een minder dominante rol voor het landelijk examen betekent. Inhoudelijk zou het curriculum meer aandacht moeten besteden aan andere modellen dan de rationele, zelfzuchtige mens. Een breder, relationeel mensbeeld maakt verbindingen mogelijk met andere menswetenschappen – zoals ook bepleit door Teulings. De economische didactiek zou meer gebaseerd moeten zijn op het ‘zelf ontdekkend leren’ en het samenwerken met meer nadruk op de ‘hogere, constructieve denkactiviteiten’.
Grift en Hinloopen presenteren een gerandomiseerd onderzoek naar de extra leeropbrengst van klaslokaalexperimenten. Het klaslokaalexperiment is één van de innovaties geïntroduceerd door de commissie Teulings. De beperkt beschikbare literatuur laat zien dat klaslokaalexperimenten de leeropbrengst vergroten, maar deze literatuur is nagenoeg uitsluitend gebaseerd op ervaringen in het tertiair onderwijs. Over het effect van klaslokaalexperimenten in het secundair onderwijs is nauwelijks iets bekend.
De auteurs hebben een experiment uitgevoerd met een groep eerstejaarsstudenten in de introductieweek van hun studie Economie. Het experiment laat zien dat een klaslokaalexperiment over publieke goederen een licht positief effect heeft: deelnemers eraan scoren significant beter op een van de twee toetsvragen die specifiek over publieke goederen gaan, terwijl ze op geen enkele andere toetsvraag significant slechter scoren. Dit is een eerste aanwijzing dat klaslokaalexperimenten ook een positieve leeropbrengst in het voortgezet onderwijs zouden kunnen hebben. Een belangrijk aandachtspunt daarbij is het onderscheid tussen havo en vwo. Het experiment betreft studenten die het vwo net achter de rug hebben. Vooralsnog blijft het volgens de auteurs gissen wat het effect is van een klaslokaalexperiment op de leerprestaties van havo-leerlingen.
Jacobs en Haan gaan in op het onderdeel waar de commissie-Teulings de meeste kritiek op kreeg: de macro-economie. De aandacht voor dit onderdeel binnen de economie is door de commissie flink teruggesnoeid. Kort na de herziening van het programma sloeg de financiële crisis toe, waardoor de aandacht voor macro-economische onderwerpen bij de leerlingen toenam. De laatste aanpassingen aan het vwo-curriculum betreffen ook vooral de macro-economie. Jacobs en Haan betogen dat binnen het huidige economieprogramma tal van belangrijke macro-economische inzichten kunnen worden afgeleid met behulp van het geaggregeerde vraag-en-aanbodmodel dat reeds onderdeel is van het Teulings-programma. Naast de analyse van goede en slechte tijden, valt ook de economie van barre tijden met dit instrumentarium te analyseren. Het zijn barre tijden, wanneer de nul-ondergrens op de nominale rente van de centrale bank wordt bereikt, en de economie verstrikt raakt in een liquiditeitsval. De auteurs laten zien dat in dergelijke barre tijden de geaggregeerde vraagcurve niet langer daalt maar juist stijgt in de prijzen. Gevolg is een economie waarin economisch herstel uitblijft en die eindeloos kan blijven stagneren.
Jacobs en Haan stellen voor om het lesprogramma in het keuzegedeelte uit te breiden met het IS-MP-model van Romer (2013). Leerlingen kunnen met dit model monetaire politiek analyseren, en aantonen waarom conventioneel monetair beleid in barre tijden is uitgewerkt en onconventioneel monetair beleid alleen maar werkt via de inflatieverwachtingen. Leerlingen kunnen analyseren waarom bezuinigingen economisch schadelijker zijn in barre tijden dan in normale tijden.
Bedrijfseconomie
Het zustervak van Economie in het voortgezet onderwijs is het vak Management & Organisatie. Hier is een flinke vernieuwing aanstaande, die tegelijkertijd ook een verbreding inhoudt. Boot en Kolkman bespreken deze veranderingen. Zij maakten als respectievelijk voorzitter en gewoon lid deel uit van de vakvernieuwingscommissie Management & Organisatie (M&O) die de vernieuwing initieerde. Met ingang van 2018 zal het door deze commissie voorgestelde nieuwe curriculum worden ingevoerd. De nieuwe vaknaam wordt Bedrijfseconomie, Ondernemerschap & Financiële zelfredzaamheid (BOF). Boot en Kolkman beschrijven hoe Bedrijfseconomie zich op de middelbare school heeft ontwikkeld van een beroepsgerichte focus op boekhouden tot een meer algemeen vormend vak gericht op het functioneren van ondernemingen en organisaties. Hiermee heeft het vak Bedrijfseconomie nu een vergelijkbare status met het vak Economie. Dit is mede te danken aan de populariteit bij studenten en de groeiende wetenschappelijke status van bedrijfseconomie.
Boot en Kolkman beschrijven een aantal gemeenschappelijke trends in samenleving en wetenschap, die de algemene economie en de bedrijfseconomie naar elkaar toe hebben doen groeien. In een participatiesamenleving winnen persoonlijke verantwoordelijkheid, ondernemerschap en intrinsieke motivatie aan belang. In BOF is het accent daarom verschoven van grote ondernemingen naar zelfredzaamheid en ondernemerschap. Ook het vak Economie richt zich meer op individueel keuzegedrag en toegepaste micro-economie. Beide vakken proberen steeds meer aan te sluiten bij de belevingswereld van de leerlingen. Verder staan in de moderne wetenschap belangentegenstellingen en prikkels centraal. De daarmee gepaard gaande grotere belangstelling voor governance-vragen loopt dwars door de traditionele scheiding van algemene economie en bedrijfseconomie heen.
Ondanks gezamenlijke trends blijven de doelstellingen en invalshoeken van Economie en BOF verschillen, volgens Boot en Kolkman. BOF richt zich op het financieel-economisch handelen van organisaties en ondernemers en op de financiële zelfredzaamheid van individuen. Daarbij worden onderzoeksmethoden en technieken gehanteerd vanuit meerdere disciplines. In het vak Economie, daarentegen, staat het aanleren van een uniforme, meer abstracte economische bril centraal. Deze bril wordt in zeer uiteenlopende contexten gebruikt. Het gevolg is dat er meer raakvlakken ontstaan tussen Economie en andere schoolvakken die dezelfde contexten bestuderen.
Aansluitend bij de veranderingen rond Bedrijfseconomie toont Van Praag aan dat ondernemerschap geleerd kan worden. Empirisch bewijs suggereert dat hoe eerder er met het aanleren van ondernemende vaardigheden begonnen wordt, hoe effectiever dit zal zijn. Wat kenmerkt succesvolle ondernemers? Ondernemers schrikken minder van verliezen en van tegenvallende resultaten dan niet-ondernemers. Andere kenmerken van succesvolle ondernemers die relevant zijn voor onderwijsbeleid zijn: creativiteit, ambitie, proactiviteit, doorzettingsvermogen en motiveringsvermogen. Daarnaast blijkt dat de algemene intelligentie, maar ook de sociale, technische en analytische intelligentie, juist voor ondernemers rendabel zijn. Mensen met een bèta-achtergrond doen het vaak beter.
Het beperkte aantal causale studies naar ondernemerschap en onderwijs suggereert volgens Van Praag dat ondernemerschapsonderwijs effectief is bij leerlingen in het basis- en voortgezet onderwijs, maar niet bij studenten in het hoger onderwijs of volwassenen die deel uitmaken van de beroepsbevolking. Bij de jongere leerlingen op de basisschool zijn de baten van ondernemerschapsonderwijs het grootst. Vroeg investeren in deze vaardigheden is wellicht belangrijker dan tot nu toe werd gedacht. Ook op middelbare scholen is meer ondernemend onderwijs waarschijnlijk nuttig. Wellicht zou het nieuwe bedrijfseconomieonderwijs, dat meer op het individu en op ondernemerschap gericht gaat worden (zie Boot en Kolkman) hier ook aan kunnen bijdragen. In het hoger onderwijs is er meer onderzoek nodig, omdat het immers nog onduidelijk is hoe het aanbod van ondernemerschapsonderwijs efficiënt en effectief kan worden gemaakt.
Van der Leeden en Van Stempvoort sluiten vanuit het vmbo aan bij Van Praag en benadrukken het belang van de ontwikkeling van begrip in plaats van begripskennis bij de leerlingen. De onzekere arbeidsmarktperspectieven – door automatisering en robotisering – voor vmbo-leerlingen maken een herbezinning noodzakelijk. Het aanleren van een flexibele, ondernemende houding biedt mogelijk meer perspectief en de ‘ondernemende vmbo-leerling’ zou volgens Van der Leeden en Van Stempvoort een doel op zich moeten zijn. Zij stellen dat het huidige vmbo-economieonderwijs vooral uitgaat van een ouderwets gesloten economisch systeem. Maar economie is steeds meer een ecosysteem waarin iedereen continu met iedereen in verbinding staat. De auteurs staan een benadering vanuit de mens voor, vanuit de waarden en normen, de wensen en dromen. Het onderwijs van de toekomst zou zich volgens hen flexibeler moeten aanpassen aan de veranderende werkelijkheid. Mede daarom moet het ontwikkelen van vaardigheden meer aandacht krijgen. Een bepaalde kennisbasis moet nog wel aanwezig zijn, maar deze moet in het vmbo meer vervat worden in projecten.
Hoger onderwijs
De discussie in het hoger onderwijs lijkt op die in het voortgezet onderwijs, maar gaat nog wat dieper en fundamenteler. Dit thema begint met een tweeluik.
Tieleman, De Muijnck, Kavelaars en Fränkel zijn verbonden aan Rethinking Economics NL – een netwerk van studenten en academici dat streeft naar meer verscheidenheid en vernieuwing in het denken over de historische, culturele en politieke context van economische fenomenen en ideeën. Tieleman et al. bepleiten een fundamentele herijking van de academische economieopleidingen gericht op meer diversiteit in onderzoekmethodes en theorieën, en op meer relaties met de reële maatschappelijke problemen en ook andere sociale wetenschappen. Zij zien economie niet als een eenvormige ziens- en denkwijze, maar als een deel van de werkelijkheid die kan worden bestudeerd.
Tieleman et al. pleiten voor vier veranderingen in de academische economieopleidingen. In de eerste plaats wensen ze meer aandacht voor kwalitatieve onderzoeksmethoden: de gereedschapskist die economiestudenten nu aangereikt krijgen is te eenzijdig samengesteld met vooral kwantitatief gereedschap. In de tweede plaats willen de auteurs meer pluriformiteit in de gedoceerde economische theorieën. De huidige economieopleidingen leggen een eenzijdig accent op de neoklassieke economie. Dit gaat ten koste van aandacht voor economische instituties, inclusief zachte instituties zoals cultuur en intermenselijke verhoudingen. In de derde plaats bepleiten zij dat actuele maatschappelijke problemen en economische geschiedenis meer als vertrekpunt worden genomen in het academisch onderwijs. In de vierde plaats dienen economieopleidingen een brede, filosofische houding aan te leren, die studenten in staat zal stellen om na te denken over de ethische dimensies van economische vraagstukken. Ook dienen studenten de kracht en beperkingen van hun wetenschapsgebied te kunnen beschouwen in relatie tot andere wetenschapsdisciplines. Daartoe moeten de relaties met en de kennis van andere sociale wetenschappen worden geïntensiveerd.
In het tweede deel van dit tweeluik stelt Gautier dat de economische wetenschap zich onderscheidt van andere sociale wetenschappen door haar methodologie en niet door haar onderzoeksdomein. Volgens Gautier is er binnen de economie voldoende ruimte voor diversiteit aan modellen, zolang men maar voldoet aan de regels van de economische methodologie. De kern van deze methodologie is dat men uit sterke, eenvoudige veronderstellingen algemene conclusies en implicaties afleidt en deze toetst op basis van empirische data. In plaats van alle mogelijke aspecten van een vraagstuk mee te nemen, gaat het de economische wetenschap om het zoeken naar essentiële, algemene mechanismen door het abstraheren van zo veel mogelijk zaken van een bepaalde context.
Gautier geeft tegelijkertijd aan dat economieopleidingen kunnen worden versterkt door meer aandacht te besteden aan modelselectie; welk model gebruik je voor welk probleem, en hoe leer je om te beslissen om iets wel of niet op te nemen in een model? Ook valt hij Tieleman et al. bij in hun pleidooi voor meer aandacht voor wetenschapsfilosofie, hoewel hij ook de schaarse tijd in het curriculum noemt. Het is nu eenmaal makkelijker om aan te geven wat er meer gedaan moet worden dan wat er minder gedoceerd moet worden. Ook wijst Gautier op de verschuiving naar empirisch georiënteerd onderzoek als gevolg van meer en betere data. Deze empirische revolutie heeft economen bewust gemaakt van allerlei identificatieproblemen en van het verschil tussen causaliteit en correlatie. Hij roept economen dan ook op tot minder stelligheid. Het is moeilijk om op basis van data alleen eenduidige conclusies te trekken over algemene mechanismen.
Van Damme zet de discussie verder op scherp. Hij constateert spraakverwarring over wat de economische wetenschap bestudeert en wat daarom op de universiteit moet worden onderwezen. Om verheldering te brengen, onderscheidt de auteur drie visies op de economische wetenschap. De meest beperkte visie op economie als wetenschap betreft de systematische kennis over het onpersoonlijke domein van markten en geld. Een bredere visie ziet economie als een aspectwetenschap die zich richt op het verstandig omspringen met schaarse middelen. Een derde visie sluit aan bij die van Gautier: de methodologie karakteriseert de economische wetenschap. Precieze, restrictieve en simpele veronderstellingen resulteren in toetsbare, algemene voorspellingen.
Volgens Van Damme is er veel werk aan de winkel om studenten inzicht te bieden en enthousiast te maken over de kracht en schoonheid van de economische wetenschap. De huidige universitaire bacheloropleidingen in de economie zijn ouderwets en smal. Ze zijn ouderwets omdat ze zich baseren op het achterhaalde en eenzijdige mensbeeld van de rationele en zelfzuchtige mens zonder emoties. De opleidingen zijn smal omdat ze weinig aandacht besteden aan instituties, de geleerde inzichten toepassen op een beperkt toepassingsgebied en weinig aandacht besteden aan het integreren van kennis.
Van Damme schetst twee soorten mogelijke moderne bachelorsopleidingen. De eerste soort richt zich op de werking van het financieel-economische systeem met veel aandacht voor instituties, economische geschiedenis, politieke machtsverhoudingen en fundamentele onzekerheid. De tweede opleiding focust op de studie van het menselijk gedrag. De economische methode en de praktische toepassing onderscheidt deze op menselijk gedrag gerichte opleiding van andere opleidingen in de sociale wetenschappen. Wat betreft professionele masteropleidingen bepleit Van Damme meer aandacht voor modelselectie in samenwerking met afnemers.
Onderstal en Hollanders identificeren een aantal redenen waarom de markt voor academische economie opleidingen faalt. Een gebrek aan concurrentie resulteert in te weinig productdifferentiatie. Opleidingen bieden studenten beperkt gelegenheid tot het ontwikkelen van een brede blik. Zo is er weinig aandacht voor de geschiedenis van het economisch denken, de economische geschiedenis of voor inzichten uit andere vakgebieden. Wel zijn de liberal arts-opleidingen van de University Colleges en de brede bacheloropleidingen van verschillende universiteiten alternatieven voor studenten die een brede kijk wensen te ontwikkelen.
Onderstal en Hollanders pleiten ervoor dat economieopleidingen meer mogelijkheden krijgen om studenten te selecteren en hogere collegegelden te vragen. Ook zou de overheid opleidingen die zich onderscheiden van de rest kunnen ubsidiëren. Verder dient ze de toetredingsbarrières voor toetreders tot de onderwijsmarkt zo veel mogelijk te slechten. Ook dienen studenten een grotere stem te krijgen in het bestuur van universiteiten. Met een sterke positie van de onderwijscommissies krijgen studenten meer invloed om de door hen gewenste bredere economieopleidingen af te dwingen.
Conclusies
Welk beeld leveren de bijdragen aan deze bundel preadviezen nu op? Er lijkt van alles mis met het economieonderwijs. Immers, op eigenlijk alle niveaus zijn de suggesties voor fundamentele veranderingen in het economieonderwijs niet van de lucht. Toch kan ook de conclusie getrokken worden dat het goed gaat met het economieonderwijs. Het economieprogramma is nu minder overladen en heeft meer focus. Op de middelbare school worden de economische vakken goed gekozen. Economie en Maatschappij is op de havo het meest gekozen profiel; in 2015 kozen meer dan 50.000 leerlingen dit (meer dan vijftig procent van de leerlingen). Op het vwo daalde het ‘marktaandeel’ van het E&M-profiel licht naar dertig procent, maar ook dit profiel werd het vaakst gekozen. De economische vervolgopleidingen in mbo, hbo en wo trekken veel studenten.
Andere vaardigheden gevraagd op de arbeidsmarkt
Maar er zijn wel zorgen over de arbeidsmarktperspectieven van afgestudeerden van sommige bedrijfseconomische opleidingen in het beroepsonderwijs. Zo zijn de arbeidsmarktkansen voor economisch gediplomeerden in het mbo slechter dan in veel andere sectoren (ROA, 2016a). Studenten Commerciële economie hebben gemiddeld meer dan twee keer langer nodig om na hun studie een baan te vinden dan studenten Bedrijfseconomie. Academisch afgestudeerde economen kennen een gemiddelde zoektijd van circa vijf maanden voordat ze een baan vinden (SEO, 2016).
De zorgen over de arbeidsmarktpositie van afgestudeerden van het mbo sluiten aan bij een aantal belangrijke ontwikkelingen. Zo is er de ongerustheid over de toekomst van de middenklasse op de arbeidsmarkt. Door de technologische ontwikkeling verdwijnen eenvoudige kantoor- en administratieve banen. Ook wordt er steeds meer gevraagd van burgers en werkenden in termen van zelfredzaamheid en zelfregulatie. Het ondernemerschap wint aan belang – niet alleen bij de groeiende groep zelfstandigen zonder personeel maar ook bij werknemers. Het wordt moeilijker om organisaties van bovenaf te besturen en het aantal professionals dat in zelfsturende teams werkt groeit. In een participatiesamenleving wint de intrinsieke motivatie om samen te werken aan belang. Dit vergt hogere vaardigheden zoals creativiteit, ondernemerschap en de sociale vaardigheden (ROA 2016b). De door Tinbergen beschreven race tussen onderwijs en technologie bij het beperken van de inkomensongelijkheid is meer dan ooit relevant in een hoogwaardige kennis- en diensteneconomie. Er is een upgrade van het menselijk kapitaal nodig.
Voortgezet onderwijs: innovatie en ondernemerschap gevraagd
De preadviezen in deze bundel over het voortgezet onderwijs sluiten aan bij het advies van het Platform Onderwijs2032. Het economieonderwijs heeft een algemeen vormend karakter, gericht op zelfredzaamheid van de leerling bij het maken van keuzen en het begrijpen van de sociale omgeving. In plaats van het leren van vaste begrippen en eenvoudige vaardigheden (zoals boekhouden) gaat het om hogere vaardigheden, zoals het kunnen toepassen van abstracte economische concepten in dynamische, steeds wisselende contexten. Dit biedt mogelijkheden voor verbindingen met andere vakken, zoals geschiedenis, aardrijkskunde en maatschappijleer.
Aanleren van deze hogere vaardigheden vraagt veel van het onderwijsveld op alle niveaus. Toetsingsinstrumenten moeten bijvoorbeeld meer gericht worden op hogere denkactiviteiten van leerlingen. Didactische innovatie is geboden in de richting van meer zelfwerkzaamheid, onderzoekend leren en samenwerken. Daarnaast dienen scholen meer in te spelen op de specifieke mogelijkheden en interesses van leerlingen. Dit vergt een verdere kwaliteitsslag in het onderwijs zelf. Hiërarchische top-downsturing maakt plaats voor zelfsturing van onderop. Docenten groeien door tot professionals die elkaar in teamverband scherp houden via intercollegiale toetsing, het ontwikkelen van een gezamenlijke professionele identiteit en intrinsieke motivatie in netwerken (Onderwijsraad, 2016). Zo vraagt het ontwikkelen van vakoverstijgend leren een ondernemende houding, namelijk het ontwikkelen van nieuwe vaardigheden, het samenwerken met andere collega’s en een voortdurende persoonlijke verbreding en ontwikkeling door je te verdiepen in andere vakgebieden.
Beter aansluiten bij de echte sociale problemen van deze tijd
Vanuit de studenten in het wetenschappelijk onderwijs (Tieleman et al.) maar ook vanuit het voortgezet onderwijs is er een roep om een betekenisvoller onderwijs. Het onderwijs moet meer aansluiten bij de grote sociale problemen van deze tijd – zowel op macro- als op microniveau. Dit vergt inhoudelijke veranderingen in het onderwijscurriculum, niet alleen voor het voortgezet onderwijs maar ook voor het wetenschappelijk onderwijs.
Voor macro-economie in het voortgezet onderwijs maken de auteurs van de preadviezen verschillende keuzes. Heertje en Van Nieuwstadt, en Jacobs en Haan bepleiten uitbreidingen in het macro-onderwijs in het voortgezet onderwijs. Teulings pleit voor een herstructurering van het macro-curriculum met minder aandacht voor reproductie en boekhoudachtige vaardigheden.
Meer in het algemeen bepleiten Banning en Canoy een minder rationeel en meer relationeel mensbeeld voor het voortgezet onderwijs. Van Damme en Tieleman et al. houden een vergelijkbaar pleidooi voor het wetenschappelijk onderwijs. Deze laatste twee bijdragen bepleiten ook meer aandacht voor andere instituties dan markten. Een breder relationeel mensbeeld met meer aandacht voor niet-markt-instituties maakt verbindingen mogelijk met andere menswetenschappen.
Naast meer ruimte voor maatwerk en verbindingen met andere menswetenschappen zullen de relaties met de praktijk van bedrijven en het dagelijks leven van scholieren moeten worden versterkt. Deze versterking zorgt ervoor dat het onderwijs beter inhaakt op de sociale problemen van deze tijd.
Hoger onderwijs: pluriforme methoden of pluriforme contexten?
De roep om meer pluriformiteit in modellen en mensbeelden komt ook voort uit ontwikkelingen in de wetenschap. De economische wetenschap kent een krachtige methodologie: expliciteren van vooronderstellingen en relaties die vervolgens worden getoetst op basis van empirische data. Deze methode wint terrein. Ze wordt nu ook toegepast op domeinen die traditioneel buiten het blikveld van de economische wetenschap lagen. Denk bijvoorbeeld aan de opvoeding, het onderwijs, de relaties binnen het gezin en de huwelijksmarkt. Maar de export van methodologie uit de economische wetenschap gaat ook gepaard met het importeren van inzichten uit andere wetenschappen, zoals de psychologie, sociologie en biologie.
De grotere diversiteit aan modellen resulteert in het vraagstuk van de modelselectie. Wanneer gebruiken we welk model? Dit is een in het wetenschappelijk onderwijs onderschatte vaardigheid. Daarom is er meer aandacht geboden voor de sterke en zwakke kanten van de economische wetenschap in het algemeen en de daarin geformuleerde modellen in het bijzonder. Zo roept Gautier economen op tot meer bescheidenheid, omdat empirische data vaak geen onderscheid kunnen maken tussen de verschillende modellen. Vele bijdragen willen meer aandacht in de curricula van economische faculteiten voor de geschiedenis van het economisch denken en voor de economische geschiedenis.
Een belangrijke vraag daarbij is de afbakening van de economische wetenschap. We kunnen nu eenmaal niet alles begrijpen, en er zijn grenzen aan de pluriformiteit van concepten, contexten en methoden die werkbaar zijn. Gautier beargumenteert terecht dat de economie de kunst van het abstraheren is. Schaarste vraagt om harde keuzen. Twistpunt daarbij is of er, gegeven deze beperkingen, gekozen moet worden voor pluriforme methodes of pluriforme contexten. Tieleman et al. en Boot en Kolkman kiezen voor een bepaald studieobject (namelijk respectievelijk het financieel-economische systeem en het financiële gedrag van burgers en organisaties) met methodologisch pluralisme, terwijl Teulings en Gautier juist pleiten voor eenvormigheid in de methodologie maar diversiteit in contexten. Van Damme verheldert de verschillende mogelijkheden door twee alternatieve bacheloropleidingen voor te schotelen: de ene gericht op financieel-economische instituties en de andere op het menselijk gedrag in een grote diversiteit van contexten.
Deze oproep tot diversiteit sluit aan bij de oproep van Onderstal en Hollanders voor meer productdifferentiatie in het hoger onderwijs. Zij zien een marktfalen in het wetenschappelijk onderwijs met te weinig innovatie en productdifferentiatie. Wij verwachten dat er meer productdifferentiatie in het economieonderwijs komt als scholen en universiteiten scherpere keuzen gaan maken op basis van meer gedifferentieerde lesmethoden, die recht doen aan het eigen karakter van een onderwijsinstelling en de leerlingen.
Samenvattend
We leven in enerverende tijden. Daarin is er voor het economieonderwijs een belangrijke rol weggelegd bij het equiperen van jongeren om te kunnen profiteren van de groeiende complexiteit en verwevenheid van de samenleving. De verminderde mogelijkheden om het onderwijs van bovenaf te sturen, dienen gepaard te gaan met meer zelfsturing door docenten met een sterke professionele identiteit en de daarbij horende intrinsieke motivatie. Deze docenten koesteren hun relatie met collega’s en de wetenschap. De samenwerking tussen docenten en wetenschappers in deze bundel kan hiervoor als inspiratie dienen.
Literatuur
Onderwijsraad (2016) Een ander perspectief op professionele ruimte in het onderwijs. Den Haag: Onderwijsraad.
ROA (2016a) Schoolverlaters tussen onderwijs en arbeidsmarkt 2015. Rapport ROA-R-2016/2. Researchcentrum voor Onderwijs en Arbeidsmarkt. Maastricht University.
ROA (2016b) Wat verwachten werkgevers van hbo-afgestudeerden? Rapport ROA-R-2016/1. Researchcentrum voor Onderwijs en Arbeidsmarkt. Maastricht University.
Romer, D. (2013) Short-run fluctuations. Paper. Berkeley: University of California.
SEO (2016) Studie en werk 2015. Amsterdam: Elservier Reed business bv.