Stapelen is voor leerlingen in ons gedifferentieerde onderwijssysteem een tweede kans om hogerop te komen en een mogelijkheid om ongelijkheid binnen onze samenleving te verminderen. Stapelen zorgt theoretisch echter wel voor langere schoolloopbanen en kan tot prestatiedruk leiden voor leerlingen. Hoe vaak wordt er gestapeld en hoe succesvol is dat?
In het kort
- Leerlingen stapelen vaker via het mbo of hoger onderwijs dan via het voortgezet onderwijs.
- Succesvolle stapelaars doen er geregeld niet veel langer over dan niet-stapelaars.
- Studenten met een migratieachtergrond stapelen relatief vaak, wat de kansenongelijkheid verzacht.
Nederland heeft een gedifferentieerd onderwijssysteem, waarbij leerlingen op de middelbare school worden ingedeeld in verschillende onderwijsniveaus. Hoewel het effect van het indelen van leerlingen in onderwijsniveau niet eenduidig is, is er wel consensus over dat dit systeem de sociale ongelijkheid vergroot (Van de Werfhorst, 2014; 2018; Škopek et al., 2019; Terrin en Triventi, 2022).
Binnen het Nederlandse onderwijssysteem bestaat echter ruimte voor opwaartse mobiliteit voor leerlingen met een sociaal-economische achterstand, wat leidt tot de mogelijkheid om tussentijds te corrigeren voor de misplaatsing van een leerling in een bepaalde niveaugroep (Alba et al., 2011; Schnell et al., 2013; Van der Velden et al., 2023). In gedifferentieerde schoolsystemen verkleint een dergelijke mobiliteit tussen onderwijsniveaus op termijn verschillen in arbeidsmarktuitkomsten, zoals inkomen en werkloosheid (Dustmann et al., 2014).
Terwijl een groot gedeelte van de leerlingen binnen het Nederlandse onderwijsstelsel een standaard studiepad volgt, legt een aanzienlijk deel een alternatieve route af (Visser et al., 2022). Onder alternatieve routes vallen tussentijdse op- of afstroom en ook gediplomeerde opstroom – ook wel stapelen genoemd. Stapelroutes kunnen op verschillende manieren vorm krijgen, zoals binnen het voortgezet onderwijs van vmbo-gt naar havo of binnen het vervolgonderwijs van een hbo-propedeuse naar een wo-bachelor. Stapelen kan hierdoor een manier zijn om het effect van het gedifferentieerde trackingsysteem op kansenongelijkheid te verzachten (Dustmann et al., 2014; Schindler, 2016).
Maar hoe vaak wordt er in de praktijk gestapeld, en hoe succesvol is dat? In dit artikel brengen we de meest gebruikte stapelroutes in kaart, en bestuderen we de duur en het success van stapelen. Voor het in kaart brengen van de stapelpatronen hebben we data geanalyseerd van alle leerlingen die zich in het schooljaar 2010/11 in het vierde leerjaar van het vmbo-g/t, havo of vwo bevonden (Lohse, 2024). We maken hiervoor gebruik van de data uit het Basisregister Onderwijs vanuit Dienst Uitvoering Onderwijs.
We kijken naar leerlingen vanaf de vierde klas omdat leerlingen op dat moment definitief op een niveau geplaatst zijn en scholen geen brug- of dakpanklassen meer hanteren. We volgen deze leerlingen elf jaar. We starten in 2010/11, omdat van eerdere cohorten geen volledige data beschikbaar zijn en bij latere cohorten meer leerlingen hun studieroute nog niet hebben afgerond, en kijken naar de laatste onderwijssoort waar deze leerlingen in het schooljaar 2021/22 ingeschreven stonden.
Stapelroutes en duur
Van de 154.208 leerlingen die we hebben bestudeerd, bevond 33,6 procent zich op het vmbo-g/t in de vierde klas van het voortgezet onderwijs, 38,7 procent op de havo en 27,7 procent op het vwo. Als beginpunt voor de stapelroutes kijken we naar leerlingen van vmbo-g/t- of havoniveau en met als eindpunt van hun studiepad wo-bachelor, wo-master, hbo-associate degree, hbo-bachelor of hbo-master.
Bij de leerlingen die op vmbo-g/t-niveau begonnen, heeft uiteindelijk 47,5 procent gestapeld, terwijl dit bij de havisten maar 14,4 procent was. Het grootste aantal stapelaars vanaf het vmbo-g/t stapelde naar een hbo-bachelor-niveau (87,1 procent van alle vmbo-g/t-stapelaars). Bij de havisten was de meest gevolgde route richting een wo-master-niveau (77,8 procent van alle havisten die stapelden).
Tabel 1 toont de verschillende stapelroutes die het meest voorkomen. Er zijn acht hoofdroutes (aangeduid met een letter), elk met verschillende paden om van beginpunt naar eindpunt te geraken. Om de gerealiseerde duur van de route te berekenen, kijken we hoe lang de leerling over het pad gedaan heeft vanaf de vierde klas in het voortgezet onderwijs. De duur is berekend op basis van het aantal jaren dat de leerling ingeschreven stond bij een onderwijsinstelling in de periode tussen schooljaar 2010/11 en schooljaar 2021/22. Tussenjaren, waarin een leerling niet ingeschreven stond bij een onderwijsinstelling, zijn niet meegenomen. Wel zijn opleidingen waaraan een leerling is begonnen, maar die hij/zij niet heeft afgerond, meegenomen. De duur is alleen berekend op basis van de gegevens van de leerlingen die aan het eindpunt van de studieroute een diploma hebben gehaald.
De gerealiseerde duur hebben we vergeleken met de theoretisch kortste duur van dit pad, zonder klassen over te slaan. Zo zullen leerlingen die route A1 volgen minimaal één jaar nodig hebben om hun vmbo-g/t-diploma te halen, minimaal twee jaar voor hun havodiploma, eveneens minimaal twee jaar voor hun vwo-diploma, minimaal drie jaar voor hun wo-bachelor en minimaal één jaar voor hun wo-master-diploma. Dit resulteert in negen jaar die een leerling nodig heeft om theoretisch het snelst de route A1 af te ronden. Het is belangrijk op te merken dat sommige opleidingen afwijken van de theoretisch kortste studieduur, zo geldt bijvoorbeeld voor een wo-master geneeskunde drie jaar. Echter, de studieduur die we in dit onderzoek gebruiken is voor de meeste niveaus de meest voorkomende om de studie af te kunnen ronden (MinOCW, 2023; 2024).
Wat we zien in tabel 1 is dat leerlingen vaker via het mbo of hoger onderwijs stapelen (23.546 stapelaars) en minder vaak via het voortgezet onderwijs (7.019 stapelaars).
Succes tijdens het stapelen
We zien daarnaast dat, hoewel theoretisch de stapelroutes meestal één à twee jaar langer duren dan de directe routes, het uiteindelijke verschil in duur om het laatste diploma te behalen vaak korter is vanwege vertraging die reguliere leerlingen opliepen. Leerlingen die de paden A2, B2 en de paden van de routes D, E, F en G volgden, waren gemiddeld minder dan een jaar langer bezig dan de leerlingen die direct van de havo naar het hbo, of van het vwo naar het wo zijn gegaan.
Sommige stapelroutes kennen een relatief hoog slagingspercentages onder stapelaars vergeleken met de reguliere route. Dit geldt echter niet voor alle routes. Tabel 2 laat het succes van het afleggen van de verschillende stapelroutes zien, afgezet tegen het succes van de leerlingen die het studiepad direct afleggen. De successcore is berekend door het aantal leerlingen dat geslaagd is voor het diploma aan het eind van de stapelroute te delen door het aantal leerlingen dat dit eindpunt niet heeft gehaald.
Stapelaars die uiteindelijk een wo-master behalen, zijn relatief succesvol, vooral als ze eerst een hbo-bachelor hebben afgerond. Zo laten de paden A3 en A5 een aanzienlijk hogere successcore zien (respectievelijk 17,39 en 18,24) dan de directe route (4,68). Dit suggereert dat een tussenstap via het hbo de kans op succes in het wo vergroot. Tegelijkertijd blijkt dat studenten die via een stapelroute instromen in een wo-bachelor vaak minder succesvol zijn dan hun direct instromende tegenhangers. De successcores voor wo-bachelor-studenten zijn in het algemeen al laag, maar voor stapelaars vallen deze nog lager uit.
Deze resultaten vereisen wel een kanttekening, aangezien een deel van zowel de stapelaars als de directe instromers nog bezig is met het afronden van de schoolloopbaan. Dit zijn dus voorlopige gegevens. Bij de vmbo’ers die stapelden tot een wo-master is de groep die nog bezig is het grootst (40,2 procent). Deze groep is niet meegenomen bij het berekenen van de successcore. In extra analyses is, op basis van de gemiddelde tijd die het leerlingen kostte om een bepaalde studie af te ronden, de verwachte tijd tot afronding voorspeld. De resultaten van die analyse geven eenzelfde beeld als in tabel 2 getoond.
Verschil in gebruik en succes hoofdroutes
De verschillende stapelroutes in Nederland zijn qua duur en qua succes niet veel slechter dan de directe routes. Een vervolgvraag is of deze stapelroutes ook zorgen voor minder ongelijkheid. Eerder onderzoek toont aan leerlingen met een migratieachtergrond en uit sociaal-economisch kwetsbare wijken systematisch op een lager schoolniveau worden geplaatst dan hun leeftijdsgenoten (Badou en Day, 2021; SER, 2021; Day et al., 2023; Inspectie van het Onderwijs, 2024).
Consistent met eerder onderzoek zien we dat leerlingen met een migratieachtergrond over het algemeen vaker stapelen (Visser et al., 2022). Alle routes werden vaker gevolgd door studenten met een migratieachtergrond, behalve stapelen van vmbo-gt naar hbo-master (route C). Stapelaars woonachtig in een sociaal-economisch kwetsbare wijken kozen vaker voor de routes die via het mbo naar een hbo-bachelor, associate degree of een wo-bachelor liepen (routes B, D en E). Dit is ook in lijn met eerdere studies naar verschillen in huishoudensinkomen bij stapelaars (Visser et al., 2022).
Ondanks dat leerlingen met een migratieachtergrond of uit een armoedeprobleemaccumulatiegebied vaker stapelen, bekent dit niet automatisch dat stapelen leidt tot minder ongelijke uitkomsten tussen groepen. Stapelaars moeten daarvoor ook succesvol zijn, maar dat is niet altijd het geval. Uit onze data blijkt bijvoorbeeld dat leerlingen met een niet-westerse migratieachtergrond (tweede generatie) vaak minder succesvol zijn in het behalen van hun diploma op het eindniveau dan leerlingen zonder migratieachtergrond.
Om te zien of stapelen de ongelijkheid in de kans om een diploma te behalen verkleint, kijken we naar de uiteindelijke verdeling per route van gediplomeerden, zowel van leerlingen die de directe route volgen als van de stapelaars. Op deze manier krijgen we een beeld van de mate waarin stapelen bijdraagt aan een evenredigere verdeling van diploma’s over verschillende groepen.
Figuur 1 laat zien dat studenten met een migratieachtergrond een groter deel uitmaken van de gediplomeerden die een wo-master diploma hebben behaald via de stapelroutes dan via de directe route. Van de leerlingen die via de directe route een diploma halen heeft bijvoorbeeld 85,7 procent geen migratieachtergrond versus 76,4 procent van stapelaars vanuit het vmbo-gt. We zien onder gediplomeerden met de hbo-bachelor, hbo-master en wo-bachelor eenzelfde beeld. Dit toont aan dat stapelroutes studenten met een migratieachtergrond een belangrijk alternatief pad bieden naar hogere onderwijskwalificaties, ook wanneer zij niet de directe route volgen. Onder gediplomeerden met een hbo-associate degree zien we dat studenten via de stapelroute minder vaak een migratieachtergrond hebben ten opzichte van studenten die de directe route volgen.
Tot slot
Het is gunstig dat leerlingen door het stapelen van diploma’s hogerop kunnen komen. Door te stapelen komen leerlingen en studenten terug op een plek die beter past bij hun voorkeuren en mogelijkheden. Het is belangrijk dat stapelen mogelijk blijft en dat leerlingen en studenten ook op deze mogelijkheden gewezen worden en in hun keuzes worden begeleid.
Toch moeten we stapelen niet zien als de heilige graal van ons onderwijssysteem. Stapelen brengt ook nadelen met zich mee. In de meeste gevallen duurt het behalen van een diploma langer dan de directe routes, hoewel het verschil in studieduur via de directe en de stapelroute in de praktijk vaak minder groot is dan theoretisch zou worden verwacht. Stapelaars zouden door de lengte van hun studiepad minder ruimte kunnen voelen om langer over hun studie te doen, wat tot een hogere prestatiedruk kan leiden. Verder kunnen leerlingen die stapelen ook nadeligere financiële gevolgen ondervinden ten opzichte van niet-stapelaars doordat zij langer in het leenstelsel zitten en dus een grotere studieschuld opbouwen, langer geen inkomen hebben (Van den Berg, 2019; Van der Velden et al., 2023), of pas later in aanmerking komen voor een hypotheek. Om prestatiedruk en financiële nadelen van stapelen te beperken, is het belangrijk om leerlingen tijdig te voorzien van studieadvies en praktische begeleiding bij de overstap naar een volgende opleiding. Zo blijft stapelen een haalbare en waardevolle route naar hoger onderwijs.
Literatuur
Alba, R., J. Sloan en J. Sperling (2011) The integration imperative: The children of low-status immigrants in the schools of wealthy societies. Annual Review of Sociology, 37(1), 395–415.
Badou, M. en M. Day (2021) Kansengelijkheid in het onderwijs: Verkennend onderzoek naar factoren die samenhangen met onderwijs(on)gelijkheid. Verwey-Jonker Instituut Rapport, juli.
Van Den Berg, L. (2019) The impact of student financial aid reforms on leaving home: Evidence from the Netherlands. Population, Space And Place, 26(2), e2281.
Day, M., M. Badou, D. Yassine et al. (2023) ‘Het maakt uit waar je wieg staat’: Perspectief van VVE- en onderwijsprofessionals op kansenongelijkheid. Verwey-Jonker Instituut Publicatie, 12 oktober.
Dustmann, C., P.A. Puhani en U. Schönberg (2014) The long-term effects of early track choice. The Economic Journal, 127(603), 1348–1380.
Inspectie van het Onderwijs (2024) Rapport De Staat van het Onderwijs 2024. Inspectie van het Onderwijs Rapport, 17 april.
Lohse, L. (2024) Succesvol stapelen: Een vergelijking van verschillende klimroutes. Scriptie Universiteit Utrecht.
MinOCW (2023) Uit welke mbo-opleidingen kan ik kiezen? MinOCW, 2 november.Te vinden op www.rijksoverheid.nl.
MinOCW (2024) Wat zijn bachelor, master en associate degree in het hoger onderwijs? MinOCW, 2 januari. Te vinden op www.rijksoverheid.nl.
Onderwijsraad. (2021) Later selecteren, beter differentiëren. Onderwijsraad Advies, 20210046-1202.
Schindler, S. (2016) School tracking, educational mobility and inequality in German secondary education: Developments across cohorts. European Societies, 19(1), 28–48.
Schnell, P., E. Keskiner en M. Crul (2013) Success against the odds. Education Inquiry, 4(1), 125–147.
SER (2021) Gelijke kansen in het onderwijs: Structureel investeren in kansengelijkheid voor iedereen. SER Advies, 21/09.
Škopek, J., M. Triventi en S. Buchholz (2019) How do educational systems affect social inequality of educational opportunities? The role of tracking in comparative perspective. In: R. Becker (red.), Research handbook on the sociology of education. Cheltenham, VK: Edward Elgar, p. 214–232.
Terrin, É. en M. Triventi (2022) The effect of school tracking on student achievement and inequality: A meta-analysis. Review of Educational Research, 93(2), 236–274.
Velden, R. van der, P. Bles, M. Somers en D. Webbink (2023) Flexibiliteit Nederlands voortgezet onderwijs onder druk. Researchcentrum voor Onderwijs en Arbeidsmarkt, 13 november. Te vinden op www.cris.maastrichtuniversity.nl.
Visser, D., A. Lemmens, C. Magnée en R. Dillingh (2022) Stapelen in het voortgezet onderwijs. CPB Notitie, februari.
Werfhorst, H.G. van de (2014) Changing societies and four tasks of schooling: Challenges for strongly differentiated educational systems. International Review of Education, 60(1), 123–144.
Werfhorst, H.G. van de (2018) Early tracking and socioeconomic inequality in academic achievement: Studying reforms in nine countries. Research in Social Stratification and Mobility, 58, 22–32.
Auteurs
Categorieën
