Sociale ongelijkheid in het onderwijs is hardnekkig

Vijftig jaar geleden zetten Van Heek et al. (1968) onderwijsachterstanden op de agenda met het boek Het verborgen talent. Deze auteurs waren destijds “getroffen door het verschijnsel, dat in de Nederlandse welvaartsstaat omstreeks 1960 de desbetreffende statistieken toonden, dat een jongen, afkomstig uit het milieu der vrije beroepen en hogere employés, gemiddeld een minstens vijftien maal grotere kans maakt tot het v.h.m.o. [tegenwoordig havo/vwo] te worden toegelaten dan een leeftijdsgenoot uit het milieu der niet-agrarische hand­arbeiders” (p. V).

In de afgelopen vijftig jaar is er veel beleidsmatige aandacht geweest voor onderwijsachterstanden en is geprobeerd om deze verschillen te verkleinen. Toch is er nog steeds sprake van een groot verschil in onderwijskansen tussen de kinderen van hoog- en van laagopgeleide ouders. Vandaar dat de aandacht hiervoor de afgelopen jaren weer is toegenomen.

De nadruk in de discussie ligt vaak op de verschillen in schoolprestaties in groep 8 en de overgang naar de middel­bare school. In dit artikel bekijken we de verschillen in onderwijskansen vanuit een aantal invalshoeken. We zetten vijf observaties op een rij.

Observatie 1: groot verschil in prestaties

De verschillen in opleiding van de ouders zijn van grote invloed op de doorstroom naar het voorgezet onderwijs.

De eindtoets basisonderwijs is een belangrijke maatstaf voor wat leerlingen geleerd hebben. Het verschil ­tussen leerlingen van laag- en hoogopgeleide ouders wat betreft scores bij de eindtoets basisonderwijs is groot. In 2014 haalden kinderen met laagopgeleide ouders een gemiddelde score van 529,1 op deze toets. Bij middelbaar opgeleide ouders was dat 533,6. Kinderen met hoog­opgeleide ouders haalden gemiddeld een score van 539,5.

Dit verschil van tien punten tussen kinderen van laag- en hoogopgeleide ouders is zeer substantieel als we het vertalen naar de doorstroom naar het voortgezet onderwijs. Voor 2014 leidt een toename van één punt in de score op de eindtoets basisonderwijs tot een toename van de kans op ten minste een havo-advies van 3,7 procentpunt. Bij laagopgeleide ouders is het op basis van de eindtoets-score voorspelde aandeel van kinderen met ten minste een havo-advies 26,0 procent. Bij hoogopgeleide ouders is dit voorspelde aandeel 64,5 procent, dus een verschil van 38,5 procentpunt.

Observatie 2: Verschillen tussen sociale milieus blijven gelijk

De verschillen in toetsresultaten tussen kinderen met een verschillende sociaaleconomische status (SES) zijn gelijk gebleven over de laatste decennia.

Tegenwoordig stromen aanzienlijk meer leerlingen door naar havo of (vooral) vwo dan vroeger. In figuur 1 is een aantal bronnen bij elkaar gebracht met cijfers over de doorstroom naar havo en vwo. Het is lastig om over een langere tijdsperiode vergelijkbare gegevens te vinden wat betreft de verschillen in onderwijskansen. De cijfers uit 1977 en 1983 zijn waarschijnlijk niet goed vergelijkbaar met de andere cijfers uit de reeks.

Los van deze bedenkingen kunnen we echter spreken van een stijgende trend in de doorstroom naar havo en vwo. Sinds de jaren tachtig neemt deze geleidelijk toe voor leerlingen uit alle sociale milieus. Een analyse op basis van de odds-ratio’s laat zien dat deze toename van kansen gelijk­matig is verspreid over de drie verschillende sociale milieus (figuur 1).

Hoewel in de meer recente jaren leerlingen uit alle sociaal-economische groepen hogere schoolniveaus volgen, zijn de toetsresultaten voor alle drie de groepen vrij constant (figuur 2). Ook hier zijn de verschillen tussen kinderen van hoog- en laagopgeleide ouders erg groot, maar is er geen sprake van een verandering over de tijd heen. De grote verschillen in prestaties tussen kinderen uit lagere en hogere sociale milieus zijn dus geen nieuw verschijnsel.

De omvang van de groep laagopgeleide ouders is in de loop van de tijd flink afgenomen. Rond 1980 was nog de helft van de ouders laagopgeleid, terwijl dat in 2014 nog maar voor 21,7 procent van de ouders gold. Het percentage hoogopgeleide ouders is in dezelfde periode gestegen van 16,0 naar 42,4 procent. Als de bovenste groep groter wordt en de onderste groep kleiner, dan zou men kunnen verwachten dat in beide groepen de gemiddelde prestaties afnemen. De groep van hoogopgeleide ouders wordt immers aangevuld met ouders die voorheen in de middelbare groep zaten, terwijl juist de kansrijkere ouders vanuit de groep van laagopgeleiden omhoog gegaan zijn. Ondanks deze verschillen in groepssamenstelling door de tijd heen, zijn de gemiddelde prestaties binnen deze twee groepen echter niet afgenomen. Het niveau is dus over de gehele linie gestegen.

Observatie 3: Verschillen bestaan al bij jonge kinderen

Verschillen tussen leerlingen uit de verschillende SES-groepen bestaan al in groep 3 van de basisschool. Figuur 3 toont op basis van een onderzoek van Borghans et al. (2017) wat betreft rekenen aan hoe groot de correlatie is tussen de rekenresultaten en het opleidingsniveau van de ouders. In groep 3 is deze correlatie al aanzienlijk en gedurende de basisschool neemt deze nog verder toe.

Deze toename komt echter voor een groot deel door het nauwkeuriger worden van de toets. Als de leerlingen ouder worden, worden de toetsen die ze maken langer. Ook zijn jonge kinderen minder constant bij het maken van hun toetsen dan oudere kinderen. Ze zijn makkelijk afgeleid of hebben soms hun dag niet. Daardoor worden de resultaten preciezer naarmate kinderen ouder worden en neemt ook de correlatie met SES toe.

De figuur laat zien dat de onnauwkeurigheid van toetsen vooral op jonge leeftijd een belangrijke factor is. Als de toetsresultaten via statistische methoden voor nauwkeurigheid worden gecorrigeerd, blijkt de correlatie tussen SES en toetsresultaten vrij constant te zijn. De achterstand die de leerlingen met laagopgeleide ouders hebben, bestaat voor een groot deel dus al als ze op de basisschool beginnen. In de jaren dat deze leerlingen op school zitten, nemen die verschillen nauwelijks verder toe.

Observatie 4: Vergelijken van leerlingen op basis van toetsscore kan misleidend zijn

De overgang van de basisschool naar de middelbare school krijgt veel aandacht in de discussie over onderwijsachterstanden. Uit onderzoek (Inspectie van het Onderwijs, 2016) blijkt dat kinderen van laagopgeleide ouders met dezelfde eindtoets-score een lager schooladvies krijgen dan kinderen van hoogopgeleide ouders. Ook stromen ze vaker af van vwo naar havo en halen ze lagere toetsscores op de middelbare school. Er zijn echter twee nuanceringen te maken bij deze observatie.

Ten eerste is het belangrijk om dit verschil in schooladvisering, gecorrigeerd voor toetsscore, in perspectief te plaatsen. Het totale verschil in advisering tussen leerlingen van lage en hoge SES, dus zonder correctie voor toetsscore, is een factor 4 tot 5 groter dan het verschil dat overblijft wanneer we leerlingen met eenzelfde eindtoets-score vergelijken. Dit totale verschil wordt minder belicht vanwege het feit dat er gecorrigeerd moet worden voor het talent van leerlingen. De vraag is echter in hoeverre de score op de eindtoets een goede reflectie is van het talent van de leerling, of juist een beeld geeft van twaalf jaar opgroeien in een ander sociaal milieu.

Ten tweede is het de vraag wat dit conditionele verschil in advisering nu precies laat zien. Hebben kinderen van laagopgeleide ouders ook echt hetzelfde niveau als kinderen van hoogopgeleide ouders met dezelfde eindtoets-score? Het probleem is dat de eindtoets – net als iedere toets – een aanzienlijke onnauwkeurigheid heeft. Soms valt de toets hoger uit, soms lager. Als twee leerlingen dezelfde toetsscore hebben en de ene heeft laagopgeleide ouders en de andere hoogopgeleide ouders, dan is de kans groot dat de leerling met laagopgeleide ouders toevallig wat beter heeft gescoord dan normaal, terwijl de leerling van hoogopgeleide ouders het die dag toevallig wat slechter deed. Dit is een gevolg van het feit dat leerlingen met hoogopgeleide ouders gemiddeld beter scoren dan leerlingen met laagopgeleide ouders. Als er op een later moment dan een nieuwe toets wordt afgenomen, zal de hoogopgeleide groep gemiddeld wat stijgen en de laagopgeleide groep gemiddeld wat dalen. Dat staat bekend als regression to the mean. Het gevolg is dat de eindtoets niet per se een goede afspiegeling is van het talent van het kind.

Uit eerdere vergelijkingen blijkt dus dat, gecorrigeerd voor de score op de eindtoets, de schooladviezen voor kinderen van hoogopgeleide ouders hoger zijn dan voor die van laagopgeleide ouders. Zoals te zien is in Tabel 1, kan deze bevinding ook worden omgedraaid. De gemiddelde score op de eindtoets basisonderwijs voor leerlingen met een bepaald schooladvies is hoger bij leerlingen van hoogopgeleide ouders dan bij die van laagopgeleide ouders. De bevinding dat leerlingen met hoogopgeleide ouders een hoger advies krijgen voor eenzelfde score op de eindtoets is daarmee deels een statistisch artefact.

Observatie 5: kennis van leerlingen ­verschilt

De eindtoets basisonderwijs is opgebouwd uit een aantal onderdelen waaronder taal, rekenen en andere vaardigheden. Uit het vergelijken van leerlingen met eenzelfde totaalscore blijkt dat de leerlingen van laagopgeleide ouders hun score gemiddeld genomen op andere onderdelen binnen­halen dan leerlingen van hoogopgeleide ouders. De coëfficiënt in tabel 2 geeft aan hoeveel standaarddeviaties leerlingen met laagopgeleide ouders verschillen ten opzichte van leerlingen met hoogopgeleide ouders die dezelfde totaalscore halen.

Kinderen van laagopgeleide ouders doen het beter bij rekenen, maar slechter bij studievaardigheden en taal. Bij taal halen deze leerlingen lagere scores qua woordenschat en begrijpend lezen en hogere scores bij de spelling van niet-werkwoorden. Juist begrijpend lezen is echter het meest voorspellend wat betreft het succes op de middelbare school.

Met een recent onderzoek hebben we bekeken in hoeverre verschillen qua persoonlijkheid de verschillen qua schoolprestaties kunnen verklaren (Borghans et al., 2018). Openness to experience, de mate van nieuwsgierigheid en vindingrijkheid, blijkt hierbij het beste de verschillen wat betreft SES te kunnen voorspellen. Openness is positief gerelateerd aan de motivatie om te leren, intelligentie en schoolprestaties (Poropat, 2009). Kinderen van laagopgeleide ouders hebben een lagere Openness dan kinderen van hoogopgeleide ouders. Verschillen in schoolprestaties naar sociaal milieu kunnen dus deels verklaard worden door verschillen in persoonlijkheid.

De kloof verkleinen

Het verschil in schoolprestaties tussen kinderen van hoog- en laagopgeleide ouders is groot. Hoewel de samenstelling van sociale milieus de afgelopen decennia sterk is veranderd, is het niveauverschil vrij constant gebleven. In de discussie is er veel aandacht voor het laatste jaar op de basisschool en de overgang naar het middelbaar onderwijs, maar aan het begin van de basisschool blijken de verschillen in rekenprestaties al vrijwel even groot te zijn.

Het probleem van achterstandsleerlingen is dus hardnekkig en het blijkt lastig om deze kloof te verkleinen. Dat wordt bevestigd door het Centraal Planbureau dat heeft aangetoond dat de extra gelden – die scholen in Nederland krijgen voor leerlingen met laagopgeleide ouders – niet hebben geleid tot lagere sociale ongelijkheid wat betreft prestaties (CPB, 2017). Uit onderzoek van Bailey et al. (2017) blijkt dat de effecten van veel interventies geleidelijk wegebben. Een mogelijke verklaring hiervoor is dat deze programma’s vaardigheden trainen die niet door­werken in hoe leerlingen later gaan leren. Als extra aandacht vooral naar het verbeteren gaat van spelling en interpunctie, dan kan dat de prestaties op korte termijn verbeteren, maar na verloop van tijd verdwijnt dit effect.

Uit onderzoek komt ook naar voren dat gerichte training vrijwel niet tot kennisoverdracht leidt. De meest succesvolle programma’s kenmerken zich door het aanmoedigen van ‘ouderbetrokkenheid’ (Kautz et al., 2014). Mogelijk komt dit omdat de manier van opvoeden wel permanent doorwerkt in het leerproces van kinderen. Bovendien kan het gesprek met kinderen over welke strategieën ze gebruiken bij het maken van oefeningen de langetermijn­impact vergroten van wat er wordt geleerd (Diamond et al., 2007; Resch et al., 2018). Ouders dragen vaak actief bij aan reflectie, door bijvoorbeeld met hun kinderen te praten over wat er is geleerd op school. Het lijkt er dus op dat deze leerlingen op de langere termijn juist baat hebben bij onderwijs dat meer de nadruk legt op verklaring, inzicht, creativiteit en het ontwikkelen van eigen strategieën, en niet op onderwijs dat rechtstreeks de in toetsen gemeten vaardigheden probeert te vergroten.

Literatuur

Bailey, D., G.J. Duncan, C.L. Odgers en W. Yu (2017) Persistence and fadeout in the impacts of child and adolescent interventions. Journal of Research on Educational Effectiveness, 10(1), 7–39.

Borghans, L. (2016) Het belang van diagnostisch toetsen voor de achterstandsproblematiek. Artikel op www.educatieveagendalimburg.nl, 9 juni.

Borghans, L., S. Hirsch en P. Jungbluth (2017) Measurement error and intergenerational mobility. In: S. Hirsch, Measurement in education, test scores and beyond. Proefschrift, hoofdstuk 4.

Borghans, L., M. Muskens, L. Rouvroye en T. Schils (2018) De rol van non-cognitieve vaardigheden bij kansenongelijkheid in het onderwijs. Universiteit Maastricht, te verschijnen.

CPB (2017) Een empirische evaluatie van het onderwijsachterstandenbeleid in het primair en voortgezet onderwijs. CPB Notitie, 21 april.

Diamond, A., W.S. Barnett, J. Thomas en S. Munro (2007) Preschool program improves cognitive control. Science, 318(5855), 1387–1388.

Heek, F. van (1968) Het verborgen talent: milieu, schoolkeuze en schoolgeschiktheid. Meppel: Boom.

Inspectie van het Onderwijs (2016) De staat van het onderwijs 2014/2015. Utrecht: Inspectie van het Onderwijs.

Kautz, T., J.J. Heckman, R. Diris et al. (2014) Fostering and measuring skills: improving cognitive and non-cognitive skills to promote lifetime success. OECD Education Working Paper, 110.

Poropat, A.E. (2009) A meta-analysis of the five-factor model of personality and academic performance. Psychological Bulletin, 135(2), 322–338.

Resch, C., S. Rosema, P. Hurks et al. (2018) Searching for effective components of cognitive rehabilitation for children and adolescents with acquired brain injury: a systematic review. Brain Injury, 32(6), 679–692.