Economieonderwijs is steeds maatschappelijk relevanter geworden

• Muijnck, S. de en J. Tieleman (2025) ESB, 110(4852S), 7-11. Download [1,15 mb]

De financiële crisis in 2008 leidde tot een stevige kritiek op het economieonderwijs op de universiteit, en vervolgens tot een hervormingsbeweging. Wat is er sindsdien gebeurd? En welke kant beweegt de rest van het economieonderwijs momenteel op?

Hoewel ‘econoom’ geen beschermd beroep is, vormt het economieonderwijs een cruciale toegangspoort tot de beroepsgroep. Het leert elke nieuwe generatie het actuele jargon en denken, het geeft hun wereldbeelden en axioma’s mee, vanzelfsprekendheden en taboes. Zo legt het onderwijs de basis voor het economisch beleid en maatschappelijk denken in de decennia die volgen.

Traditioneel is het economieonderwijs gericht op de homo economicus: het mensbeeld dat uitgaat van een volledig rationele en egoïstische mens die streeft naar het maximaliseren van zijn eigen nut of welzijn.  Onderzoek suggereert dat het curriculum aanzette tot berekenend en egocentrisch denken en handelen (Bauman en Rose, 2011; Wang et al., 2011; Aldred, 2019). Bovendien kan men zich afvragen of het traditionele onderwijs voldoende geschikt is om de grote problemen van deze tijd te begrijpen, zoals financiële instabiliteit, de ecologische crisis en sociale spanningen. Ook lijken recente inzichten vanuit de wetenschap en praktijk beperkt hun weg te vinden naar het onderwijs.

In reactie op de kritiek zijn er de laatste jaren initiatieven ontstaan om het onderwijs te vernieuwen. Waar heeft dat toe geleid? In dit artikel zoomen we in op de Nederlandse discussie op economieonderwijs op alle niveaus.

Internationale kritiek

De kritiek op het traditionele economieonderwijs nam een vlucht na de financiële crisis van 2008. Studenten uitten op universiteiten wereldwijd hun ongenoegen over het feit dat de crisis nauwelijks aan bod kwam in het curriculum. Opleidingen waren grotendeels gebaseerd op theoretische modellen met rationeel gedrag, evenwichtsdenken en efficiënte markten, die weinig handvaten boden om de crisis te begrijpen. Dit terwijl reeds beschikbare verklaringen al voorhanden waren (Bezemer, 2010). Dit ongenoegen leidde tot de oprichting van studentenbewegingen als de Post-Crash Economics Society en bredere netwerken zoals ­Rethinking Economics.

Tegelijkertijd kreeg ook binnen de academische wereld de roep om vernieuwing meer steun. Het Institute for New Economic Thinking brengt vanaf 2009 economen samen die pleiten voor pluralisme en hervorming in het onderwijs. Via conferenties, blogs, video’s en onderzoek probeert het instituut het debat te verbreden, en ondersteunt het jonge economen die werken aan vernieuwing in het vakgebied.

Daarbij ergerden scholieren, studenten, docenten en academici zich aan hoe economische ongelijkheid in economieboeken werd genegeerd of goedgepraat. In 2011 liepen ongeveer zeventig studenten van ­Harvard weg uit een eerstejaarscollege economie van Greg ­Mankiw, auteur van het toentertijd bestverkochte leerboek, uit protest tegen de neoklassieke orthodoxie die Mankiw doceerde en het gebrek aan pluralisme in zijn onderwijs.

In de jaren daarna groeide de aandacht ook voor ongelijkheid op basis van gender, etniciteit en mondiale machtsverhoudingen. Zo publiceerden in 2018 vlak voor de jaarlijkse bijeenkomst van de American Economic Association honderden promovendi en onderzoeksassistenten een open brief over discriminatie en intimidatie in het vakgebied (Advocates for Diversity in Economics, 2018). In 2019 werd het netwerk Diversifying and Decolonising Economics (D-Econ) opgericht om de economie als discipline inclusiever te maken, zowel qua inhoud als qua structuur (Bartlett en Feiner, 1992; Allgood en McGoldrick, 2023).

Ook de milieubeweging vond weerklank onder economiestudenten, scholieren, docenten en academici. Met het verval van ecosystemen, het uitsterven van soorten en de destabilisering van het klimaat is het duidelijk dat het mondiale economische systeem ecologisch onhoudbaar is. Ecologie, vonden studenten, wordt in het economisch onderwijs echter veelal genegeerd of gereduceerd tot bijzaak. In bijna de helft van de universitaire introductie-leerboeken over economie wordt klimaatverandering niet behandeld, en in vijftien procent van de leerboeken wordt zelfs gesteld dat het nog onduidelijk is of mensen hiervan de oorzaak zijn (Liu et al., 2019; De Muijnck en Tieleman, 2024).

Toen William Nordhaus in 2018 de Nobelprijs kreeg en stelde dat vier graden opwarming volgens zijn berekeningen ‘optimaal’ zou zijn (Nordhaus, 2018) – in forse tegenstelling tot de consensus onder klimaatwetenschappers – nam de bezorgdheid over de invloed van economen op klimaatbeleid verder toe. In 2019 werd Economists for Future opgericht, een internationale beweging die economen wil mobiliseren om bij te dragen aan het stoppen van de planetaire crisis. Ook andere crises, zoals covid, inflatie, bestaanszekerheid, geopolitiek en autocratisering, kwamen in de laatste jaren aan bod in de kritiek op het economieonderwijs (Ciccottosto et al., 2024).

Het besef dat het economisch denken en onderwijs aan een fundamentele herziening toe is, werd steeds breder gedragen. Beleidseconomen vragen inmiddels om anders opgeleide economen. Dit is onder andere terug te zien in uitingen van Christine Lagarde (2024) met kritiek op hoe economen vasthouden aan ouderwetse modellen en daardoor structurele veranderingen niet goed begrijpen en beschrijven. Dani Rodrik (2024) sluit zich hierbij aan, met de boodschap dat de standaardoplossingen en vuistregels die centraal staan in het traditionele economieonderwijs niet voldoende zijn om voor economen relevant te blijven en om concrete oplossingen te bieden voor de vraagstukken van deze tijd, zoals het versnellen van de klimaattransitie, het bouwen van inclusieve economieën en het stimuleren van economische ontwikkeling in armere landen. Hij vindt dat het vak meer te bieden heeft en een bredere set aan ideeën centraal moet stellen.

Veranderingen

De protesten leidden tot inhoudelijke vernieuwingen in het onderwijs. Docenten besteedden meer aandacht aan economische instabiliteit en de oorzaken van financiële crises (Colander, 2010). Experimenteel leren kreeg meer ruimte, onder meer via simulaties, games en veldexperimenten (List, 2014). Technologieën als Veconlab – een digitale omgeving waarin leerlingen via online-­experimenten economische concepten kunnen leren – en sociale media werden ingezet om lessen interactiever en actueler te maken (Maier et al., 2012). Ook het belang van schrijfopdrachten, kritisch denken en interdisciplinair leren nam toe, evenals aandacht voor het plaatsen van economische kennis in een bredere maatschappelijke en historische context, naast de meer technische vaardigheden (McGoldrick en Garnett, 2013; Strasser en Wolfe, 2014).

Er ontstond met de kritiek op het onderwijs ook een nieuwe generatie lesmateriaal. In het leerboek Economics after the crisis zet Van Staveren (2014) bijvoorbeeld vier theoretische benaderingen naast elkaar op een reeks economische thema’s. Ha-Joon Chang schreef Economics: The user’s guide (2014), een standaardwerk voor het bredere publiek, maar ook vaak ingezet als leerboek voor eerstejaars economie. De internationale studentenbewegingen verzamelden in de bundel Rethinking Economics (2019) en op de website Exploring Economics een pluralistische waaier aan economische inzichten.

Het meest succesvolle leerboek van deze nieuwe generatie, dat inmiddels in Europa een groot marktaandeel lijkt te hebben en aan zeven Nederlandse universiteiten gebruikt wordt, is van het Curriculum Open-access Resources in Economics: CORE (2013; 2023). Geheel digitaal en gratis, geschreven door een uitgebreid collectief van auteurs, lijkt dit het nieuwe model voor de discipline te bieden.

Het micro-leerboek van CORE zet al in het eerste hoofdstuk de internationale ongelijkheid, veroorzaakt door koloniaal beleid, stevig op de kaart. Het macro-leerboek brengt systeemdenken en de complexiteit van de financiële wereld binnen, met een hoofdstuk over financiële en milieucrises. Kortom, CORE gaat op veel van de tekortkomingen in, waartegen studenten de afgelopen vijftien jaar ageerden.

Biedt het alles waar de studenten om vroegen? Nee, CORE kent geen theoretisch pluralisme: de neoklassieke kern wordt uitgebreid, maar er staat geen alternatief naast, terwijl veel van de kritiek op het economieonderwijs ook hierover ging. Ook blijven politieke economie en milieu maar beperkt ingebed in de theoretische ruggengraat van dit boek.

Kritiek in Nederland

Ook in Nederland ontstond er een debat over hoe het economieonderwijs ingericht moest worden. Zo stonden de KVS-preadviezen in 2016 geheel in het teken van het economieonderwijs. Daarin constateerden Onderstal en Hollanders (2016) dat alle universitaire economieopleidingen vrijwel hetzelfde vakkenpakket hadden, met grote aandacht voor klassieke micro- en macro-economie, en beperkte ruimte voor interdisciplinair denken en andere economische benaderingen dan de hedendaagse mainstream.

Tieleman et al. (2016) lieten zien dat de geboden theorie aan Nederlandse universiteiten eenzijdig is: 86 procent vertrok vanuit een neoklassieke benadering. Andere theorieën (zoals institutioneel, politieke economie, post-Keynes, gedragseconomie) waren ondergeschikt in de programma’s. Daarbij waren de meeste vakken sterk theoretisch van aard: 75 procent had geen of weinig empirie of casestudy’s, en geen enkele universiteit had een vak dat overzicht bood over de Nederlandse economie of grote sectoren daarbinnen. Ook de onderzoeksmethoden die gedoceerd werden, waren eenzijdig: ze waren vrijwel exclusief kwantitatief, met slechts drie procent van de methoden-lestijd voor kwalitatieve aanpakken.

Van Dalen et al. (2015) verklaarden de gevonden patronen aan de hand van de voorkeuren van academisch economen. Zij vroegen 853 Nederlandse economen in een enquête waarin een academisch econoom en een professioneel econoom goed moeten zijn. De professionele economen (n = 403) prioriteerden een breder systemisch beeld van de economie, plus de vaardigheid om hierover te communiceren. Ook moeten ze de Nederlandse economie kennen en begrijpen. Academische economen (n = 450) schetsten andere prikkels: kwantitatieve data-analyse op hoog niveau, en sterke focus op één onderwerp. Hoewel minder dan drie procent van de economiestudenten begint aan een PhD (Tieleman et al., 2018), zijn het de academische economen die het onderwijs naar hun eigen beroepservaring geven.

Huidige stand

Inmiddels zijn we bijna tien jaar verder. In recent onderzoek hebben De Muijnck en Tieleman (2024) Nederlandse universitaire economiebachelors opnieuw onder de meetlat gelegd. De theoretische kern van de opleidingen is nog steeds neoklassieke economie, met nadruk op marginalistische micro-economie, neoklassieke en nieuw-keynesiaanse macro-economie. De aandacht groeit voor gedragseconomie en nieuwe institutionele economie, terwijl andere benaderingen, zoals post-keynesiaans, ecologisch en systeemdenken, vooral in keuzevakken aan bod komen.

Het onderwijzen van kennis over de economie en instituties blijft beperkt. De opleidingen richten zich vooral op het overbrengen van nomothetische kennis, zoals theoretische modellen, statistische toetsen en algemene economische wetten. Casestudy’s zijn schaars, net als modules over economische sectoren, actoren en instituties. Ook op het gebied van economische geschiedenis loopt Nederland achter: slechts vier van de tien Nederlandse opleidingen bieden dit vak aan, tegenover 88 procent van de opleidingen in Europa (EEA, 2023).

Terwijl de economie bestaat uit verschillende voorzieningssystemen markt, overheidsvoorziening, huishoudens en gemeenschappen vormen markten nog altijd het leeuwendeel van de lestijd. Wel is er is flinke aandacht voor zowel de sterke als de zwakke punten van markten, en daarmee ook voor de noodzaak om ze te ondersteunen met contracten en eigendomsrechten, en te corrigeren via overheidsinterventies. Maar andere systemen – zoals onbetaald werk, commons, coöperaties, burgerinitiatieven en publieke voorzieningen, goed voor circa 63 procent van de wereldwijde economische productie, vormen (Casey, 2016; Alonso et al., 2019; OESO, 2023; World Bank, 2024) – krijgen veel minder aandacht.

Maatschappelijke uitdagingen worden in het economieonderwijs steeds centraler gezet. In de bachelor­opleidingen gaat de aandacht met name naar allocatieve efficiëntie, kortetermijnfluctuaties en langetermijngroei (De Muijnck en Tieleman, 2024). Ecologische duurzaamheid en ongelijkheid krijgen ook steeds meer aandacht. Toch krijgen andere maatschappelijke uitdagingen, zoals basisbehoeften en voorzieningen, geo-economische spanningen, financiële crises en technologische verandering, aanzienlijk minder aandacht.

Qua onderzoeksmethoden blijft de focus op kwantitatief werk. De empirische revolutie van de afgelopen decennia, waarbij meer nadruk kwam te liggen op empirisch onderzoek en causale verbanden, komt na onderzoek nu ook in lesgeven terug. De aandacht voor kwalitatieve methoden zoals interviews en casestudy’s blijft zeer beperkt. Wel is er groeiende ruimte in de programma’s voor experimentele economie en programmeren. Tot slot krijgen normatieve vraagstukken inmiddels ook meer aandacht, vaak met een vak over ethiek dat op steeds meer universiteiten als een van de leerdoelen in alle vakken verwerkt is.

De dominantie van de big 5-vakbladen, vier Amerikaanse en één Britse, beperkt docenten in de thema’s waarover zij met goed vertrouwen onderwijs kunnen aanbieden. De focus die nodig is om in deze bladen te publiceren, beperkt academische onderzoekers in hun geografische aandacht (Nederlandse sectoren vallen al snel af als kernthema), inhoudelijke breedte, diversiteit van denken, en onderzoeksprioriteiten (Heckman, 2024).

Hoewel de meeste opleidingen nog steeds op elkaar lijken, zien we dat er op een aantal plekken wel degelijk stappen richting diversificatie worden gezet (De ­Muijnck en Tieleman, 2024). De set aan vakken die vrijwel alle bachelors gemeen hebben, is ongeveer de helft van de studietijd, wat flink ruimte biedt voor specialisatie. Universiteiten pakken die ruimte in toenemende mate. Leiden is dit jaar begonnen met een nieuwe bachelor en master economie, gericht op reële maatschappelijke en beleidsvraagstukken, met een duidelijke juridische en politicologische basis. De studies zijn gehuisvest in Den Haag, zodat studenten ook fysiek dicht op de beleidswereld zitten.

Helaas zijn niet alle stappen succesvol. De Vrije Universiteit Amsterdam (VU) wilde naast haar bestaande bachelor economie een nieuwe bacheloropleiding Social Economics neerzetten, met aandacht voor ongelijkheid, economische basisbehoeften zoals huisvesting en energie, en sociaal-economische klassen en structuren. De Commissie Doelmatigheid Hoger Onderwijs (CDHO) heeft echter het VU-plan verboden, met als belangrijkste argument dat er in Amsterdam al genoeg economische opleidingen zijn. Daarmee is er in Nederland nog geen programma dat zich specifiek richt op de sociale kant van de economie.

Ook is er een duidelijk gat op industrieel gebied: een programma waarin de belangrijkste sectoren centraal staan, evenals het nationaal verdienvermogen in de context van internationale ontwikkelingen, en de economische processen van innovatie, sectorale groei en industriebeleid. Tot slot zien De Muijnck en Tieleman (2024)  een gat op het gebied van financiële en monetaire economie: er is weinig aandacht voor financialisering, nieuwe instrumenten zoals digitaal en crypto-geld, (schaduw-)banken, internationale monetaire stromen.

Tegelijkertijd zijn veel bestaande programma’s vernieuwd. Wageningen University & Research heeft duurzaamheidsvraagstukken in de kern gezet, inclusief de benodigde bestuurskunde. De Universiteit Utrecht heeft de interdisciplinariteit van haar programma versterkt. Meerdere universiteiten hebben nieuwe minoren ontwikkeld, zoals de minor Sustainability and Economics, op voorstel van studenten van Rethinking Economics en het Green Office van de Universiteit van Amsterdam. Inleidende vakken aan veel universiteiten zijn vernieuwd om een bredere en meer praktijkgerichte introductie te geven op de economie en het economisch denken, vaak met gebruik van het CORE-boek. En zeven universiteiten (UvA, VU, Tilburg, Erasmus, Maastricht, Radboud en Groningen) zijn bezig met, of starten binnenkort, een fundamentele herziening en herontwerp van hun bachelorprogramma om het af te stemmen op de behoeften van vandaag.

Veranderingen op vo, mbo, hbo

Het economieonderwijs op het wo is dus bezig met een flinke verandering, voornamelijk gestuurd door inhoudelijke onvrede over het curriculum, omdat het onvoldoende hielp om hedendaagse problemen te begrijpen. Maar ook het economieonderwijs in het vo, mbo en hbo is volop in beweging. Deze beweging komt voort uit maatschappelijke veranderingen, maar ook uit de steeds grotere nadruk op toepassing, vaardigheden en aansluiting op de praktijk.

Voortgezet onderwijs

Het economieprogramma van het voortgezet onderwijs wordt grotendeels op nationaal niveau en voor langere tijd vastgesteld. Hoewel er in theorie vrije ruimte is, leidt de druk op goede eindexamencijfers er in de praktijk vaak toe dat die vrije ruimte wordt gebruikt om extra te oefenen met het examenmateriaal.

De officiële vaststelling van het vmbo-economieprogramma komt uit 2007 en is grotendeels geënt op de eerste (mavo-)versie (1999). Het vak kent al jarenlang een geheel van vakinhoudelijke domeinen: consumeren, produceren en arbeid, de overheid, internationale ontwikkelingen, en natuur en milieu. Wel stelden leraren en de vakvereniging VECON dat het programma te abstract en boekhoudkundig was, waardoor het onderwijs niet goed aansloot op vervolgopleidingen op het mbo of hbo. In 2016 is het programma dan ook gewijzigd met een duidelijke verschuiving van traditionele boekhoudkundige vaardigheden naar economische kernconcepten in herkenbare contexten. Tegenwoordig leren leerlingen over schaarste, keuzes, arbeid, ondernemen, consumptie en internationale handel, waarbij de nadruk ligt op toepassing en inzicht.

De basis voor het huidige havo- en vwo-programma werd gelegd door de commissie-Teulings (2005), en werd in 2012 voor het eerst getoetst in eindexamens. Het is gebaseerd op de concept-context-methode, waarin leerlingen concepten wendbaar leren gebruiken door ze in verschillende contexten te hanteren, om daarmee ook het generieke karakter van concepten te leren kennen.

Na vijf jaar werd er geëvalueerd, en bleken de havo- en vwo-syllabus sterk op elkaar te lijken, wat de havo-syllabus nogal overladen maakt. De commissie-Grift schrapt in 2020 dan ook flink in de havo-syllabus. Op het vwo is door de commissie-Jacobs in 2019 een rekenmodel aan het macro-economisch domein toegevoegd: IS-MB-GA (inkomen en bestedingen, monetair beleid, geaggregeerd aanbod). Aangezien dit een relatief complex model voor de middelbare school is, besluit de commissie dat leerlingen dit alleen verbaal en grafisch hoeven te beheersen, niet rekenkundig.

In 2024 start de Stichting Leerplanontwikkeling een algeheel vernieuwingsproces van de vo-eindexamen­programma’s, waarin ook economie wordt meegenomen. Een commissie draait in de periode september 2024 – september 2026 onder strakke procesmatige regie, en haalt hiervoor input op bij een breed spectrum aan academici, docenten en docentenopleiders.

Ook de bedrijfseconomie op de middelbare school is aan verandering onderhevig. In 1998 werden met de geboorte van de tweede fase ook de verschillende vakken als Handelswetenschappen, Economie II en Boekhouden samengevoegd tot een landelijk eenvormig vak getiteld Management & Organisatie (M&O), dat op de havo en het vwo gevolgd kon worden. Hierin werden voor het eerst organisatiekunde, managementtheorie en personeelsbeleid geïntegreerd met boekhouding en verslaggeving. Daarmee kreeg het vak een veel bredere scope dan de oudere boekhoudkundige vakken.

In de jaren nul werd het examenprogramma van M&O herijkt als onderdeel van de landelijke herziening van de tweedefasevakken. Daarbij werden de domeinen strakker afgebakend, met onder meer aandacht voor financiering, verslaggeving, interne organisatie, marketing en personeelsbeleid.

Er bleef echter kritiek op M&O van docenten, studenten en het vervolgonderwijs. Het vak zou te theoretisch zijn en onvoldoende aansluiten bij de leefwereld van leerlingen. Men vond dat het vak te veel leunde op boekhoudkundige en wiskundige berekeningen, te weinig relevantie had voor leerlingen die geen bedrijfseconomische vervolgstudie kozen, en bovendien te weinig aandacht besteedde aan vaardigheden en toepassing, zoals persoonlijke financiële keuzes of ondernemerschap.

Per augustus 2018 werd M&O op advies van de commissie-Boot (Vakvernieuwingscommissie, 2014) vervangen door het nieuwe vak Bedrijfseconomie, ondernemerschap en financiële zelfredzaamheid (kort: Bedrijfseconomie). Het perspectief verschoof hiermee nadrukkelijk van abstracte theorie en losse administratieve details naar de leerling: persoonlijke financiële keuzes als verzekeren, lenen, sparen/beleggen, samenwonen, trouwen en erven, ondernemerschap, van eenmanszaak tot rechtspersoon, en werken in of aan ­organisaties.

Middelbaar beroepsonderwijs

Het mbo bestaat uit negen bedrijfstakgroepen – een overlegstructuur van de MBO Raad waarin mbo-scholen samenwerken aan verwante opleidingen – waarvan er twee bedrijfseconomisch zijn, namelijk Handel en Zakelijke Dienstverlening. In 2021 is een nieuw kwalificatiedossier Business Services vastgesteld, op verzoek van werkgevers en gebaseerd op zes uitstroomprofielen die inspelen op de veranderende arbeidsmarkt en samenwerking tussen backoffice-beroepen. Voor marketing is online-marketing en sociale media een hoofdthema. In de handel groeit e-commerce snel, wat nieuwe vaardigheden vraagt zoals e-business, e-contentmarketing en vormgeving. Op economisch gebied blijft inzicht in bedrijfsvoering cruciaal. Boekhoudingen worden steeds digitaler, maar cijfers moeten nog altijd worden ­geïnterpreteerd om goede beslissingen te nemen.

Maatschappelijke en technologische ontwikkelingen veranderen het werk van mbo’ers ingrijpend. Routinetaken worden geautomatiseerd en maken plaats voor analytische en interactieve taken (Ter Weel et al., 2021). Dit stelt hogere eisen, zet mbo-niveau 2 onder druk en maakt doorstroom naar hogere niveaus belangrijker. Ook wordt het onderwijs steeds beroepsgerichter, en daarmee ook praktijkgerichter in het opleiden. Dat leidt tot steeds meer modulaire opbouw, flexibilisering en maatwerk, mede omdat de sector inspeelt op de toenemende vraag naar Leven Lang Ontwikkelen. Hierbij worstelt de sector wel met de – in de wet vastgelegde – zeer gedetailleerde kwalificatiedossiers, die het moeilijk maken om actief in te spelen op nieuwe ontwikkelingen.

De ontwikkeling richting een duurzame economie leidt ook tot meer aandacht voor sturen op brede maatschappelijke waardecreatie, waarin het gaat om zowel financiële waarden als sociale en ecologische waarden (MBO Raad, 2023). Daarbij wordt verkend op welke manier het onderwijs zo veel mogelijk kan bijdragen aan de vorming van verantwoordelijke en betrokken mensen, die wendbaar hun weg kunnen vinden in de voortdurend veranderende wereld met haar vraagstukken rond technologische ontwikkelingen, kunstmatige intelligentie, klimaatverandering, ongelijkheid en polarisatie (MBO Raad, 2022).

Hoger beroepsonderwijs

Het economisch onderwijs op het hbo is een zeer divers veld. Het kent relatief veel innovatie binnen hogescholen en binnen opleidingen. Zo zijn er studies Brede Economische Richting ontstaan, die de eerste jaren van vakgebieden als marketing, accounting en finance combineren, zoals op de universiteit bedrijfskunde en algemene economie vaak samen zitten. Ook is de sector zeer beroepsgericht: naar werkgevers wordt actief geluisterd, onder andere via de Werkveld Advies Commissies die vrijwel elke opleiding heeft.

Ook in het hbo zien we flinke beweging. Volgens de commissie-Sent (2014) zouden hogescholen gestuurd moeten worden richting een profiel als regionaal kenniscentrum. Onderzoek kreeg een nadrukkelijkere plaats, wat onder meer leidde tot een groei van het aantal lectoraten. Daarnaast kwam er meer nadruk op de ontwikkeling van Associate Degree- en master­programma’s. Hierop volgde een meerjarige beleids­agenda (Vereniging Hogescholen, 2018) met aandacht voor kansen binnen de sector, arbeidsmarktrelevantie en onderwijsverbinding. Deze thema’s komen inmiddels ook echt terug in de opleidingen, om te beginnen via experimentele vakken, minoren en soms hele nieuwe opleidingen. Hiervoor moet het echter wel door verschillende bestuurlijke leemlagen heen sijpelen.

Didactisch gezien werken opleidingen de laatste jaren steeds meer met grote projecten in plaats van met losse vakken. Docenten krijgen hierin een ­coachende rol, en zijn minder bezig met klassikaal zenden. Ook leggen de opleidingen steeds meer de nadruk op digitale vaardigheden zoals data-analyse, e-business en online-marketing, aansluitend op de veranderende arbeidsmarkt.

Wel is er een harde financiële prikkel die studentenaantallen beloont, wat vernieuwing soms moeilijker maakt. Dit leidt snel tot een sterke focus op ‘productie draaien’, en vanuit dat perspectief leidt actualisering van het programma alleen maar af. Vernieuwingen worden dan ook vaak als pilots ingevoerd, en blijven vaak in het stadium van pilot, om bij de eerstvolgende bezuinigingsronde weer een stille dood te sterven.

Een blik vooruit

Sinds de financiële crisis is het economieonderwijs breder, realistischer en relevanter geworden, en is de verbinding met de vervolgopleidingen en beroepspraktijk verbeterd. Toch zijn er op diezelfde vlakken nog flinke stappen te zetten. Gelukkig zijn er voor de vernieuwing van het economieonderwijs de laatste jaren verschillende ontwikkelingen in gang gezet die hun vruchten de komende jaren moeten afwerpen. Het onderwijsveld timmert flink aan de weg. Nu maar hopen dat het huidige politieke klimaat überhaupt nog ruimte laat voor onderwijsvernieuwing.

Literatuur

Advocates for Diversity in Economics (2018) An open letter regarding harassment and discrimination in the economics profession. Artikel op medium.com, 27 december.

Aldred, J. (2019) Licence to be bad: How economics corrupted us. Londen: Penguin.

Allgood, S. en K. McGoldrick (2023) Expanding diversity (in) undergraduate classes with advancements in (the) teaching (of ) economics: A symposium. The Journal of Economic Education, 54(4), 379–381.

Alonso, C., M. Brussevich, E. Dabla-Norris et al. (2019) Reducing and redistributing unpaid work: Stronger policies to support gender equality. IMF Working Paper, WP/19/225.

Bartlett, R.L. en S.F. Feiner (1992) Balancing the economics curriculum: Content, method, and pedagogy. The American Economic Review, 82(2), 559–564.

Bauman, Y. en E. Rose (2011) Selection or indoctrination: Why do economics students donate less than the rest? Journal of Economic Behavior & Organization, 79(3), 318–327.

Benjamin, J., C. Quinn en M. Doblen (2023) Millions of pensions at risk because investment consultants overlook threat of climate tipping points. Carbon Tracker Institute, 27 juli.

Bezemer, D.J. (2010) Understanding financial crisis through accounting models. Accounting, organizations and society, 35(7), 676–688.

Casey, J.P. (2016) Comparing nonprofit sectors around the world: What do we know and how do we know it? Journal of Nonprofit Education and Leadership, 6(3), 187–223.

Chang, H.-J. (2014) Economics: The user’s guide. Londen: Pelican.

Ciccottosto, M., O. Sokolenko en J. Proctor (2024) Teaching the polycrisis: Assessing the effect of pluralist education in Italian economics programs. Review of Evolutionary Political Economy, 5, 219-269.

Colander, D. (2003) Caveat lector: Living with the 15% rule. In: D. Colander, The stories economists tell: Essays on the art of teaching economics, New York: McGraw-Hill, p. 33–43.

Colander, D. (2010) Introduction to symposium on the financial crisis and the teaching of macroeconomics. The Journal of Economic Education, 41(4), 383–384.

Commissie-Sent (2014) Wendbaar in een duurzame economie. Verkenningscommissie hoger economisch onderwijs, Rapport, november. Te vinden op www.vereniginghogescholen.nl.

CORE (2013) The economy (Version 1.0). CORE Econ. Te vinden op books.core-econ.org.

CORE (2023) The Economy: Curriculum Open-access Resources in Economics. Oxford: Oxford University Press.

Dalen, H. van, A. Klamer en K. Koedijk (2015) De ideale econoom staat onder druk, artikel op www.mejudice.nl, 16 september.

Damme, E. van (2016) Waarom doceren wij ouderwetse economie? In: L. Bovenberg en F. Haan (red.), Economieonderwijs: Preadviezen 2016. Amsterdam: Koninklijke Vereniging voor de Staathuishoudkunde, p. 161–172.

EEA (2023) Undergraduate Economics Education in Europe. EEA Presentatie, maart. Te vinden op eeassoc-org.s3.eu-west-3.amazonaws.com.

Heckman, J.J. (2024) Foreword. In: S. de Muijnck en J. Tieleman (red.), Dutch Economics Education Review. Centre for Economy Studies, Publicatie, oktober.

IMF (2024) Economics: How should it change? IMF Finance & Development.

Lagarde, C. (2024) Dialogue town hall: How to trust economics. Davos 2024 podcast, 18 januari. Te vinden op www.weforum.org.

List, J.A. (2014) Using field experiments to change the template of how we teach economics. The Journal of Economic Education, 45(2), 81–89.

Liu, J.C.-E., Y. Bauman en Y. Chuang (2019) Climate change and economics 101: Teaching the greatest market failure. Sustainability, 11(5), 1340.

Maier, M.H., K. McGoldrick en S.P. Simkins (2012) Starting point: Pedagogic resources for teaching and learning economics. The Journal of Economic Education, 43(2), 215–220.

MBO Raad (2022) Strategisch Meerjaren Perspectief 2022–2030. MBO Raad Publicatie.

MBO Raad (2023) Inventarisatie good practices SDG’s op basis van vragenlijst. MBO Raad Publicatie.

McGoldrick, K. en R. Garnett (2013) Big think: A model for critical inquiry in economics courses. The Journal of Economic Education, 44(4), 389–398.

Muijnck, S. de, en J. Tieleman (2024) Dutch Economics Education Review. Centre for Economy Studies, Publicatie, oktober.

Nordhaus, W.D. (2018) Climate change: The ultimate challenge for economics. Nobelprijslezing, 8 december. Te vinden op www.nobelprize.org.

OESO (2023) Unleashing the potential of volunteering for local development. Policy Paper. Parijs: OECD Publishing.

Onderstal, S. en D. Hollanders (2016) Marktfalen in de markt voor academische economieopleidingen. In: L. Bovenberg en F. Haan (red.), Economieonderwijs: Preadviezen 2016. Amsterdam: Koninklijke Vereniging voor de Staathuishoudkunde, p. 151–159.

Rethinking Economics (2021) Rethinking the role of banks in economics education. Rethinking Economics Informatie, 21 juni.

Rodrik, D. (2024) Addressing Challenges of a New Era. Finance & Development, 61(1), 10-12.Staveren, I. van (2014) Economics after the crisis: An introduction to economics from a pluralist and global perspective. Abingdon: Routledge.

Stern, N., J. Stiglitz en C. Taylor (2022) The economics of immense risk, urgent action and radical change: towards new approaches to the economics of climate change. Journal of Economic Methodology, 29(3), 181–216.

Strasser, G. en M.H. Wolfe (2014) Learning to argue with intermediate macro theory: A semester-long team writing project. The Journal of Economic Education, 45(3), 191–210.

Tieleman, J., S. de Muijnck, M. Kavelaars en L. Fränkel (2016) De maatschappelijke econoom. In: L. Bovenberg en F. Haan (red.), Economieonderwijs: Preadviezen 2016. Amsterdam: Koninklijke Vereniging voor de Staathuishoudkunde, p. 127–139.

Tieleman, J., S. de Muijnck, M. Kavelaars en F. Ostermeijer (2018) Thinking like an economist? A quantitative analysis of economics bachelor curricula in the Netherlands. Rethinking Economics Rapport.

Vakvernieuwingscommissie (2014) Van M&O naar Bedrijfseconomie, ondernemerschap en financiële zelfredzaamheid. Eindrapport van de vakvernieuwingscommissie M&O, oktober, Te vinden op slo.nl.

Vereniging Hogescholen (2018) Meerjarige Beleidsagenda: Sector hoger economisch onderwijs 2018–2020. Vereniging Hogescholen.

Verhoef, P., P. Groenen, M. Heijltjes et al. (2022) Transformatie-agenda voor economie en bedrijfskunde. ESB, 107(4816), 566–569.

Wang, L., D. Malhotra en J.K. Murnighan (2011) Economics education and greed. Academy of Management Learning & Education, 10(4), 643–660.

World Bank (2024) World Economic Outlook. World Bank.

Weel, B. ter, J. Zwetsloot en P. Bisschop (2021) Technologie verslechtert arbeidsmarktkansen van mbo’ers. ESB, 106(4797), 226–229.