Het bindend studieadvies heeft als doel om de slagingspercentages te verhogen en de studieduur te verkorten. Worden deze doelen bereikt?
In het kort
- Het bindend studieadvies verlaagt de kans op een universitair diploma en verkort de studieduur niet.
- De helft van de uitvallers zou wel het initiële programma afronden als er geen bindend studieadvies was.
- Voor studenten en instellingen lijken weinig voordelen, maar wel grote nadelen verbonden aan het bindend studieadvies.
Jaarlijks wordt ongeveer twintig procent van de eerstejaars universiteitsstudenten uitgesloten van hun opleiding vanwege een negatief bindend studieadvies (MinOCW, 2010; UvN, 2025). De invoering van het bindend studieadvies (BSA) in bacheloropleidingen werd gemotiveerd door twee overwegingen. Ten eerste heeft het BSA een selecterende functie. Door slecht presterende studenten uit te sluiten van voortzetting in hetzelfde programma was de verwachting dat zij overstappen naar studies waarin hun kans op succes groter is (De Volkskrant, 2006). Ten tweede zagen programmaleiders het BSA als een stok achter de deur die studenten aanspoort om in het eerste jaar voldoende inzet te tonen (MinOCW, 2010). Zonder de dreiging van uitval kunnen afleidingen ertoe leiden dat studenten hun studie niet serieus genoeg nemen, en daardoor meer tijd nodig hebben om hun studie af te ronden.
Er bestaat al jaren discussie over de effectiviteit van het BSA. Universiteiten waren aanvankelijk terughoudend met de invoering, terwijl de overheid het juist stimuleerde (De Volkskrant, 2006). Tegenwoordig is dit omgekeerd: toen voormalig minister Dijkgraaf in 2023 aankondigde het BSA te willen versoepelen, gaf Universiteiten van Nederland aan dat het BSA voor universiteiten een cruciaal instrument is om studiesucces te bevorderen (NOS, 2023).
De effectiviteit van het BSA is echter nog nauwelijks onderzocht. De enige grootschalige evaluaties zijn die van Sneyers en De Witte (2017) en Arnold (2015). Sneyers en De Witte rapporteren dat het BSA de uitval in het eerste jaar met 7,5 procentpunt verhoogt en dat het aandeel studenten dat binnen vier jaar afstudeert met 3,4 procentpunt stijgt. Zij richten zich echter alleen op studenten die het eerste jaar doorlopen en geven geen inzicht in de latere uitkomsten van uitvallers door het BSA. Arnold (2015) neemt alle studenten mee die zich initieel inschrijven en vindt geen effect op het aandeel studenten dat binnen vier jaar een bachelordiploma behaalt. Maar ook Arnold focust op afstuderen binnen vier jaar en kan daarom niet vaststellen of het totale slagingspercentage stijgt of dat de gemiddelde studieduur (onafhankelijk van slagen) verandert. Bovendien bieden beide studies beperkt inzicht in de vraag of verschillen tussen programma’s met en zonder BSA samenhangen met kenmerken van studenten binnen deze programma’s, waardoor het moeilijk is een causaal verband vast te stellen. Daardoor kunnen slechts beperkte conclusies worden getrokken over de effectiviteit van het BSA in het verhogen van slagingspercentages en het verkorten van studieduur.
In dit artikel, evalueer ik met een difference-in-differences-analyse de effecten van de invoering van het BSA. Ik onderzoek effecten zowel op de korte termijn, zoals het aantal nieuwe inschrijvingen en uitval na het eerste jaar, als op de lange termijn, zoals slagingspercentages en studieduur. Dit is tot op heden het meest grootschalige onderzoek naar de effectiviteit van het BSA.
Data
Voor de analyse gebruik ik microdata van het Centraal Bureau voor de Statistiek. Ik volg bachelorstudenten aan universiteiten die zijn begonnen tussen 1994 en 2014. Ik verwijder een aantal groepen: alle studenten die al een hbo-diploma hebben (omdat ik door data-beperkingen van hen niet vast kan stellen of ze echt het bachelorprogramma volgen of een premaster), studenten ouder dan dertig jaar bij inschrijving en studenten in programma’s zonder BSA, met een invoering van het BSA na 2014, of met een BSA vanaf hun oprichting. De data bevatten informatie over inschrijvingen en diploma’s van studenten, waardoor ik effecten op uitval, diplomering en studieduur in kaart kan brengen.
In totaal betreft de steekproef 712.384 studenten, verdeeld over 351 unieke programma’s die alle tussen 1994 en 2014 een BSA hebben ingevoerd. Tot voor 2003 had alleen de Universiteit van Leiden een instellingsbrede BSA en bestonden er een paar losse programma’s met een BSA in Rotterdam en Maastricht, en aan de Universiteit van Amsterdam. Na 2003 voerden ieder jaar nieuwe programma’s het BSA in. In 2014 hebben alle 351 programma’s in de steekproef een BSA.
Methode
Met een difference-in-differences-analyse onderzoek ik of studenten anders presteren zodra een programma een BSA invoert. Ik kijk naar de verandering in uitkomsten binnen een programma dat het BSA invoert en vergelijk die met de verandering in andere programma’s die het BSA nog niet toepassen.
In navolging van de methode van Callaway en Sant’Anna (2021) voer ik voor elk programma dat voor 2014 een BSA invoert een eigen difference-in-differences-analyse uit. De controlegroep bestaat daarbij uit alle andere programma’s die op het moment van observatie nog geen BSA hebben ingevoerd. De gerapporteerde schattingen geven het gemiddelde effect weer dat over al deze programma’s wordt waargenomen. Het effect voor programma’s die in 2014 een BSA invoerden kan niet worden vastgesteld omdat voor deze groep geen geschikte controleprogramma’s meer beschikbaar zijn.
De aanpak berust op een belangrijke aanname, namelijk dat programma’s die een BSA invoeren, zonder deze invoering dezelfde ontwikkeling in uitkomsten zouden hebben doorgemaakt als de programma’s in de controlegroep. Op basis van de trends voorafgaand aan de invoering van het BSA lijkt dat aannemelijk (de Vries, 2026).
Effecten in het initiële programma
Figuur 1a toont de resultaten van de difference-in-differences-analyse met als uitkomst het aantal nieuwe studenten in een programma. Het jaar voorafgaand aan de invoering van het BSA fungeert als ijkpunt waartegen veranderingen in uitkomsten in de loop der tijd tussen de behandel- en controlegroepen worden gemeten. In dat jaar tellen programma’s gemiddeld 95 nieuwe studenten. In alle jaren vóór dit moment heeft geen van beide groepen een BSA ingevoerd. Vanaf jaar nul geldt het BSA wel voor de behandelprogramma’s maar nog niet voor de controleprogramma’s.
Figuur 1a laat zien dat de invoering van het BSA geen aantoonbaar effect heeft gehad op het aantal nieuwe studenten. Zowel vóór als na de invoering wijken de schattingen niet significant af van de referentielijn. Dit betekent dat de ontwikkeling van het aantal nieuwe studenten gedurende de gehele periode vergelijkbaar is tussen behandel- en controleprogramma’s. In de Vries (2026) laat ik zien dat het BSA ook geen effect heeft op de samenstelling van nieuwe studenten, zoals het aandeel mannen, de sociaal-economische achtergrond of de gemiddelde middelbareschoolcijfers. Deze resultaten suggereren dat effecten op vervolguitkomsten, zoals uitval en studieduur, niet kunnen worden verklaard door veranderingen in de samenstelling of kwaliteit van de instroom.
Er is daarentegen een duidelijke trendbreuk zichtbaar in de uitval na het eerste jaar (figuur 1b). Voorafgaand aan de invoering van het BSA vertonen behandel- en controlegroepen geen significant verschillende trends. Na invoering van het BSA neemt de uitval in behandelprogramma’s echter met 7,5 procentpunt sterker toe dan in controleprogramma’s. Dit effect is substantieel, aangezien de uitval in het jaar voorafgaand aan de invoering 23 procent bedroeg. Dit bevestigt dat het BSA ertoe leidt dat studenten hun initiële programma eerder verlaten. Gegeven dat het totale aandeel studenten dat in deze periode een negatief studieadvies ontving, wordt geschat op 20 procent, zou 12,5 procent evenwel ook zonder een negatief BSA zijn uitgevallen na het eerste jaar.
Figuur 2a toont dat ongeveer de helft van de 7,5 procentpunt extra uitvallers zonder het BSA hun initiële studie zou hebben afgerond. De figuur toont dat de slagingsgraad met 3,6 procentpunt daalt na invoering van het BSA. Dit betekent dat het BSA ook studenten treft met een hoge kans van slagen.
Bovendien behoren deze studenten niet tot de sloomste afstudeerders. Als dat wel het geval was geweest, zou hun vertrek de gemiddelde afstudeertijd hebben verkort. Figuur 2b laat echter zien dat de gemiddelde afstudeertijd na invoering van het BSA onveranderd blijft.
Effecten op hoger onderwijs uitkomsten
Een belangrijk doel van het BSA is dat studenten met een kleine kans van slagen overstappen naar programma’s waar zij een hogere kans van slagen hebben of dat sneller doen dan wanneer zij in hun oorspronkelijke programma waren gebleven. Figuur 3a laat zien dat de invoering van het BSA de uiteindelijke kans op het behalen van een universitair diploma met ongeveer 1,4 procentpunt (1,7 procent) verlaagt. Hoewel de betrouwbaarheidsintervallen van de individuele schattingen voor de drie jaren na invoering niet verschillen van nul, is hun gezamenlijke effect van 1,4 procentpunt wel significant. In de Vries (2026) laat ik zien dat deze daling even groot is wanneer ook diploma’s in het hbo worden meegenomen. Deze resultaten suggereren dat het BSA niet zijn doel bereikt om studenten over te laten stappen naar programma’s met een hogere kans van slagen.
Het BSA heeft ook geen effect op de gemiddelde duur van inschrijving in het hoger onderwijs (figuur 3b). Na de invoering van het BSA neemt het gemiddelde aantal jaren dat studenten zijn ingeschreven in het hoger onderwijs af met slechts 0,06 jaar (minder dan een maand) en dit effect is niet statistisch te onderscheiden van nul. Dit suggereert dat met het BSA ook een ander belangrijk doel – studenten sneller laten studeren – niet bereikt wordt.
Conclusie
De bevindingen uit de difference-in-differences-analyse staan in contrast met het standpunt van Universiteiten van Nederland dat het BSA studiesucces kan bevorderen. De resultaten laten zien dat uitvallers door het BSA niet noodzakelijkerwijs zwakke studenten zijn en dat het niet duidelijk is dat zij beter zullen presteren in een ander programma.
Het is goed om te benadrukken dat de schattingen gemiddelden betreft over alle studenten. De effecten van het BSA kunnen dus per individu verschillen. Sommige studenten zouden bijvoorbeeld zonder het BSA pas later in hun studie zijn uitgevallen. Voor hen kan het BSA de studieduur hebben verkort omdat zij eerder zouden zijn overgestapt naar een ander programma. Andere studenten zouden hun oorspronkelijke studie mogelijk wel hebben afgerond, maar vallen door het BSA uit en lopen vertraging op omdat zij opnieuw moeten beginnen. Het is dus niet mogelijk precies vast te stellen hoeveel studenten korter of langer zijn gaan studeren, of wél of niet hun studie hebben afgerond door het BSA, maar de resultaten suggereren dat het BSA geen effectief middel is om de slagingskans of studieduur van studenten te verbeteren. Integendeel, de invoering van het BSA leidt tot een kleine daling in de kans dat studenten een universitair diploma behalen.
De resultaten zijn ook consistent met eerdere analyses die zich specifiek richten op studenten rondom de BSA-norm. Cornelisz et al. (2020) kijken bijvoorbeeld naar studenten Economie en Bedrijfskunde aan de Universiteit van Amsterdam en vergelijken zij die nét wel of niet het BSA hebben gehaald. Zij zien dat hoewel studenten die níét het BSA hebben gehaald vaker van studie wisselen, geen hogere kans hebben op een bachelordiploma of hun studie ook niet sneller afronden. Vooren et al. (2024) analyseren de verlaging van het BSA naar dertig studiepunten aan de Vrije Universiteit tijdens de coronapandemie. Zij laten zien dat het aantal credits dat studenten in het coronacohort in het tweede jaar halen, vergelijkbaar is met eerdere cohorten, ondanks dat hier studenten bij zitten die normaliter door het BSA uitgevallen zouden zijn.
Bovendien kent het BSA aanzienlijke nadelen. Voor programmaleiders leidt het tot extra werkdruk, omdat zij slecht presterende studenten tijdig moeten waarschuwen en begeleiden, en omdat studenten een negatief advies kunnen aanvechten. Voorstanders stellen dat het BSA de werkdruk juist verlaagt, omdat het aantal slecht presterende studenten in latere studiejaren kleiner wordt. Hoewel dat klopt, houdt deze redenering geen rekening met het feit dat deze studenten vervolgens in andere programma’s terechtkomen waar zij weer de werkdruk verhogen. Het BSA zorgt dus voor een reallocatie van studenten over programma’s, maar de totale tijd dat studenten in het hoger onderwijs zijn ingeschreven – en daarmee dus de werkdruk langer voortduurt – verbetert niet. Ook onder studenten is het BSA weinig populair. Het kan ertoe leiden dat zij worden verwijderd uit een programma waarin zij juist graag hadden willen afstuderen, en er bestaan zorgen dat het BSA bijdraagt aan een hogere werkdruk in een periode waarin studenten al met veel veranderingen te maken hebben (Dopmeijer et al., 2022). Per saldo lijken er dus voor zowel studenten als instellingen weinig voordelen, maar wel aanzienlijke nadelen aan het bindend studieadvies te zitten.
Literatuur
Arnold, I.J.M. (2015) The effectiveness of academic dismissal policies in Dutch university education: An empirical investigation. Studies in Higher Education, 40(6), 1068–1084.
Callaway, B. en P.H.C. Sant’Anna (2021) Difference-in-differences with multiple time periods. Journal of Econometrics, 225(2), 200–230.
Cornelisz, I., R. van der Velden, I. de Wolf en C. van Klaveren (2020) The consequences of academic dismissal for academic success. Studies in Higher Education, 45(11), 2175–2189.
De Volkskrant (2006) Minister: ‘Serieus werk maken van bindend studieadvies’. De Volkskrant, 4 september.
Dopmeijer, J.M., J. Nuijen, M.J.M. Busch et al. (2022) Monitor Mentale gezondheid en Middelengebruik Studenten hoger onderwijs: Deelrapport II. Middelengebruik van studenten in het hoger onderwijs. RIVM, Trimbos-instituut en GGD GHOR Nederland.
MinOCW (2010) Met beide benen op de grond: Onderzoek naar uitvoeringspraktijk bindend studieadvies in hoger onderwijs. Inspectie van het Onderwijs, februari.
NOS (2023) Minister Dijkgraaf: bindend studieadvies naar maximaal 30 studiepunten. NOS Nieuws, 9 mei.
Sneyers, E. en K. De Witte (2017) The effect of an academic dismissal policy on dropout, graduation rates and student satisfaction: Evidence from the Netherlands. Studies in Higher Education, 42(2), 354–389.
UvN (2025) Factsheet bindend studieadvies (BSA). Universiteiten van Nederland.
Vooren, M., I. Cornelisz, M. Meeter en C. van Klaveren (2024) Bindend studieadvies helpt studenten niet.ESB, 109(4836), 351–353.
Vries, de, S. (2026) Shaping the Next Generation: How Family and Policy Influence Human Capital Formation. Amsterdam: Rozenberg Publishers.