De afgelopen vijftien jaar leren leerlingen in de bovenbouw van havo en vwo economisch denken door een beperkt aantal concepten op veel verschillende contexten toe te passen. Nu er gewerkt wordt aan vakvernieuwing, komt de vraag op: hoe kan die aanpak nog worden verbeterd?
In het kort
- Toepassing van de economische bril op het leven van scholieren zelf versterkt de motivatie en het inzicht van de leerlingen.
- Door concepten meer samen te laten hangen en preciezer te definiëren is bredere toepassing mogelijk.
- Ook pluriformere, meer relationele gedragsmodellen dan alleen dat van de rationele, a-morele mens helpen daarbij.
Het vak economie in het voorbereidend onderwijs is algemeen vormend en heeft als doel bij te dragen aan persoonsvorming en socialisering: het beoogt leerlingen de economische mechanismen te leren waarmee ze als burger kunnen functioneren in onze samenleving. Daartoe heeft de Commissie herziening programma economie voor de tweede fase (vaak commissie-Teulings genoemd) in 2002 de concept-context-benadering geïntroduceerd (Commissie-Teulings, 2002; 2005; Van Damme et al., 2006). Met deze benadering kunnen leerlingen een beperkt aantal concepten toepassen op een groot aantal contexten. Een voorbeeld is het meeliftprobleem dat jongeren bij het maken van een gezamenlijk werkstuk net zo goed ervaren als bij het klimaatprobleem.
De concept-context-benadering is gebaseerd op een brede, conceptuele definitie van economie, namelijk als de wetenschap van de schaarste, of in gewone mensentaal, van het doelgericht kiezen. De commissie-Teulings stelt dat economie zich niet beperkt tot contexten met een financieel karakter maar gaat over alle afruilen in het leven.
De Stichting Leerplan Ontwikkeling (SLO) is momenteel bezig met vernieuwing van het vak economie in de bovenbouw van het voortgezet onderwijs (SLO, 2024). Kernvraag bij deze herziening is hoe het schoolvak economie beter kan aansluiten op maatschappelijke uitdagingen en nieuwe wetenschappelijke inzichten. Ook dient het economieonderwijs op het vmbo beter aan te sluiten bij dat op havo en vwo. Verder zou het economie-onderwijs niet pluriform genoeg zijn.
Dit artikel bepleit dat de concept-context-benadering dient te worden versterkt bij de vakvernieuwing van het economiecurriculum. De concept-context-benadering geeft leerlingen handvatten om doelmatiger te kunnen kiezen. Ze leren de gemeenschappelijke elementen te herkennen in hun dagelijks leven. Dat helpt ze meer verantwoordelijkheid te dragen voor hun eigen leven en de collectiviteiten waar ze deel van uitmaken.
Kader 1: Concretisering van de concept-context-benadering op welvaart door ruil
Figuur 1 maakt concreet hoe de concept-context-benadering kan worden versterkt met meer samenhangende en preciezer gedefinieerde concepten. Hierbij wordt de economische bril opgehangen aan één overkoepelend concept, namelijk welvaart door ruil.
Intrapersonele ruil: doelmatigheid
Het overkoepelende concept van ruilsurplus kan worden toegepast op zowel intrapersonele als interpersonele ruil. Intrapersonele ruil vindt plaats op individueel niveau. Denk bijvoorbeeld aan het besteden van een uur aan computerspelletjes in plaats van fysiek sporten. Om te kunnen bepalen of de opbrengsten van computerspelletjes opwegen tegen de opofferingskosten van minder sporten moet de beslisser de ruilvoet tussen deze twee goederen bepalen, de activiteiten subjectief waarderen in termen van welvaart en ze zo afwegen dat het verschil tussen welvaartsopbrengsten en -kosten zo groot mogelijk wordt. Door intrapersonele ruil te introduceren in de context van de leerlingen zelf, in plaats van bedrijven, wordt helder dat rationele keuzes van gezinshuishoudens subjectieve waardering vereisen in termen van welvaart. Objectieve marktwaardering op basis van marktprijzen volstaat niet.
Bij simpele keuzes volstaat daarbij gewoontegedrag maar bij complexere keuzes moet de beslisser bewust kiezen. Sommige keuzes zijn zo complex dat de beslisser zal vertrouwen op anderen en sociale conventies, of leert door vallen en opstaan. Zo laat deze benadering ruimte voor meer pluriforme gedragsmodellen dan alleen dat van de rationale mens met stabiele, autonome preferenties.
Interpersonele ruil: wederzijds voordeel
Interpersonele ruil betreft het ruilen tussen personen. Het normatieve criterium is nu wederzijds voordeel: alle betrokkenen delen in een groter ruilsurplus. De maatstaf voor doelmatigheid is Pareto-doelmatigheid: alle mogelijkheden voor wederzijds voordeel zijn benut.
Afhankelijk van de complexiteit van de ruil zijn er twee vormen van interpersonele ruil. In de eerste plaats zijn er simpele transacties waarbij individuele keuzes volstaan om tot Pareto-doelmatigheid te komen. Denk bijvoorbeeld aan het uitruilen van voetbalplaatjes; partijen steken goederen namelijk gelijk over. Daardoor disciplineren rationele partijen elkaar: ze geven de ander alleen iets als ze tegelijk voldoende terug ontvangen. Bij volkomen concurrentie hoeven partijen bovendien elkaars subjectieve waardering van de geruilde goederen niet te kennen: naast de marktprijs volstaat informatie over de eigen subjectieve waardering.
Interpersonele ruil: samenwerken
De tweede, complexere, vorm van interpersonele ruil betreft relaties waarin partijen samenwerken. Neem bijvoorbeeld het maken van een gezamenlijk werkstuk. Omdat partijen goederen niet meer gelijk uitruilen, ontstaan belangenconflicten. Collectieve keuzes zijn nu vereist voor doelmatige ruil. Betrokkenen binden zich aan gezamenlijke afspraken om elkaars belang te dienen, ook als dat botst met het eigen belang.
In feite ruilen betrokkenen verplichtingen uit. Hoe groter het vertrouwen in elkaars commitments om verantwoordelijkheid te nemen voor elkaars belang, hoe makkelijker doelmatige samenwerking tot stand komt.
De afspraken kunnen op twee manieren worden afgedwongen, namelijk via collectieve dwang of via zelfregulering. Bij collectieve dwang dwingt een derde partij, een rechter bijvoorbeeld, contracten en wetten juridisch af. Dit vraagt vertrouwen in de integriteit van deze derde, die ook moet beschikken over voldoende verifieerbare informatie om afspraken af te kunnen dwingen.
Bij zelfregulering kunnen betrokkenen zichzelf en elkaar disciplineren. Zo kan de morele waarde van eerlijkheid en betrouwbaarheid mensen intrinsiek motiveren zich te houden aan beloftes. Ook kunnen betrokkenen elkaar straffen en belonen met materiële of sociale sancties, bijvoorbeeld door tit-for-tat-gedrag, zelfs als het sanctioneren van anderen botst met het eigen belang. Morele sentimenten doen mensen namelijk intrinsiek houden van rechtvaardigheid. Door sociale normen scherper te definieren kunnen deze bevraagd worden tijdens de schriftelijke eindexamens.
Tijd, risico en aantal belanghebbenden
Het conceptuele kader uit figuur 1 kan worden toegepast op verschillende contexten die in de huidige examenprogramma’s nog als concepten worden benoemd. Neem bijvoorbeeld het domein ‘ruilen over de tijd’. Figuur 1 laat zien dat ruilen over tijd betrekking kan hebben op interpersonele ruil én intrapersonele ruil. Investeringen in menselijk kapitaal zijn dan een vorm van ruilen over de tijd, ook als scholieren er geen geld voor lenen.
Ook de toepassing op het domein ‘risico’ is interessant. Hierbij kan onderscheid gemaakt worden tussen het delen van microrisico’s (verzekeren) en macrorisico’s (beleggen).
Het aantal betrokken personen dat betrokken is bij interpersonele ruil is een derde toepassing. Bij weinig belanghebbenden gaat het bij juridische dwang meestal om privaatrecht, terwijl zelfregulering persoonlijke relaties betreft. Bij veel belanghebbenden draait collectieve dwang meestal om publiek recht opgelegd door de wetgever, en werkt zelfregulering alleen in gemeenschappen met veel sociaal kapitaal.
Belang mensbeeld
Figuur 1 kan ook benut worden voor het bepalen van een geschikt gedragsmodel. Zo past de a-morele, rationele mens het best bij simpele ruil. Beperkingen van individuele rationaliteit passen daarentegen meer bij complexe intrapersonele ruil. Hierbij is een relationeel mensbeeld aan de orde waarbij beslissers vertrouwen op en leren van anderen. Dit verklaart conformistisch kuddegedrag in complexe situaties die mensen niet goed kunnen overzien. Ook bij complexe interpersonele ruil, waarbij doelmatigheid samenwerking vereist, speelt een relationeel mensbeeld een rol waarbij mensen hechten aan sociale normen en waarden.
Verbeterpunten
De onderwijspraktijk in de bovenbouw van havo en vwo heeft inmiddels vijftien jaar ervaring met de concept-context-benadering. Deze ervaring levert vijf verbeterpunten op.
Verbeterpunt 1: Minder concepten die meer samenhangen
De bovenbouw van havo en vwo kent acht concepten of domeinen. Maar sommige domeinen hebben meer het karakter van een context dan van een concept. Zo is het concept ‘ruilen over de tijd’ een toepassing van het concept ‘ruilen’ in een intertemporele context. En het concept ‘risico, verzekeren en beleggen’ past het concept ‘ruilen’ toe binnen de context van risico. De macro-economische domeinen ‘welvaart en groei’ en ‘goede tijden, slechte tijden’ passen het domein ‘samenwerken’ toe binnen de context van de geldeconomie.
Door deze onsamenhangende presentatie verliest de leerling de kernconcepten ruilen en samenwerken uit het oog en wordt de concept-context-benadering als moeilijk ervaren. Kader 1 en de bijbehorende figuur 1 laten zien hoe de concept-context-benadering kan worden vereenvoudigd met minder concepten, maar meer samenhangend en preciezer gedefinieerd.
Verbeterpunt 2: Scherpere, bredere definitie van begrippen
Veel begrippen zijn niet precies gedefinieerd. Dat leidt tot verwarring bij methodemakers, examenmakers en bij het centraal schriftelijk examen. Door het ontbreken van scherpe definities definieert de onderwijspraktijk begrippen met een brede reikwijdte in de economische wetenschap vaak smal en contextueel.
Zo worden bijvoorbeeld de begrippen ‘averechtse selectie’ en ‘moreel wangedrag’ verengd tot de context van verzekeren. Maar deze begrippen zijn veel breder en verklaren waarom veel ruil niet plaatsvindt op anonieme markten maar in relationele contexten waarin mensen elkaar persoonlijk kennen, vertrouwen en waarderen.
Ook is er veel onnodige verwarring over de kernbegrippen ‘welvaart’, ‘ruilsurplus’ en ‘doelmatigheid’. Het begrip ‘doelmatigheid’ heeft in de onderwijspraktijk een hele specifieke betekenis gekregen die los staat van welvaart en verschilt van de wetenschappelijke en maatschappelijke betekenis. Zo zou het internaliseren van externe effecten ondoelmatig zijn. Bovenberg et al. (2025) bespreken dit aan de hand van onder andere vraag 4 in het VWO-examen 2024.
Een ander begrip dat niet scherp is gedefinieerd, is ‘ruilen over de tijd’. Terwijl de commissie-Teulings benadrukt dat leerlingen door onderwijs te volgen ruilen over de tijd, heeft de onderwijspraktijk ruilen over de tijd versmald tot het ruilen van materiële bestedingen over de tijd door financiële leningen of besparingen (zie bijvoorbeeld VWO-examen 2022, vraag 6 en VWO-examen 2023, vraag 1). Zo versmalt de onderwijspraktijk een breed begrip tot een smalle financiële betekenis.
Verbeterpunt 3: Bredere toepassing op het leven van leerlingen zelf
Niet alleen de theoretische concepten en begrippen moeten worden aangescherpt, ook de contexten waarop de theorie wordt toegepast kunnen breder en veelzijdiger. De commissie-Teulings benadrukt terecht het belang van de micro-context van het leven van de leerlingen zelf als context voor een bredere kijk op economie. Maar de onderwijspraktijk leert abstracte begrippen als doelgericht kiezen (en de betekenis van marginaal denken daarbij) en investeringen alleen in de context van bedrijven. Hierdoor wordt het misverstand versterkt dat economie zou draaien om maximeren van objectief meetbare financiële grootheden (zoals winst of omzet) in plaats van subjectieve welvaart. Niet de winst van bedrijven maar de welvaart van burgers is het doel van de economie. Juist het schoolvak economie zou zich moeten differentiëren van bedrijfseconomie en maatschappijleer door te redeneren vanuit individuele burgers en hun welvaart.
Verbeterpunt 4: Pluriformere, meer relationele gedragsmodellen
De commissie-Teulings pleit terecht voor meer aandacht voor zelfbinding aan sociale normen, alsmede voor meer aandacht voor kuddegedrag in complexe situaties die mensen niet goed kunnen overzien. Door de opkomst van de gedragseconomie en de experimentele economie is de economie een echte sociale wetenschap geworden die inzichten benut uit andere menswetenschappen, zoals de sociale psychologie en de sociologie.
In de praktijk van het funderend onderwijs heeft de rationele, zelfzuchtige mens echter nog steeds een monopoliepositie. Verondersteld wordt dat beslissers bij belangenconflicten tussen het eigen en collectieve belang altijd voor zichzelf kiezen. Vanwege het ontbreken van ethische vaardigheden van burgers blijft collectieve dwang dan over als instrument om doelmatige samenwerking af te dwingen. Maar er is een toenemend besef dat een vrije democratische rechtsstaat alleen houdbaar is als burgers zich binden aan de waarden die hieraan ten grondslag liggen. Vandaar dat de samenleving van het funderend onderwijs vraagt dat het bijdraagt aan burgerschap door meer aandacht voor persoonsvorming en socialisering.
Meer ruimte voor pluriformere motieven en meer relationele mensbeelden in het kader van persoonsvorming en socialisering vragen een preciezere definitie van begrippen, zoals sociale normen en moreel wangedrag, alsmede een concretere invulling van sociale normen. Denk bijvoorbeeld aan rechtvaardigheid (waarbij beslissers zich binden aan het delen van het gezamenlijke surplus) en wederkerigheid (waarbij mensen elkaar straffen en belonen, ook als dat botst met het eigen belang).
Verder is meer aandacht geboden voor empirische resultaten uit de experimentele economie die laten zien dat de meeste mensen niet alleen door hun materiële eigen belang worden gedreven, maar ook door sociale waarden zoals rechtvaardigheid en wederkerigheid. Denk bijvoorbeeld aan het ultimatum-spel en het publiekegoederen-spel als veralgemenisering van het gevangenendilemma naar meer dan twee personen (Bowles, 2016, appendix 2). Ook is modelselectie geboden: wanneer heeft welk gedragsmodel grote verklaringskracht? Kader 1 laat zien hoe deze modelselectie verbonden kan worden aan het conceptuele kader van een economische bril.
Verbeterpunt 5: Verbinding micro- en macro-economie
De commissie-Teulings pleit voor een micro-economische fundering voor de macro-economie. Maar helaas staan in de onderwijspraktijk macro-economische domeinen nog grotendeels los van micro-economische concepten. SLO (2024) stelt terecht dat modellen nu voornamelijk technisch behandeld worden en de onderliggende economische concepten onbesproken blijven.
Zo maakt de huidige onderwijspraktijk alleen in het macrodomein het onderscheid tussen materiële welvaart (zoals het inkomen) en brede welvaart waarin ook immateriële goederen meetellen. Maar ten behoeve van het begrip van de leerling kan dit onderscheid beter al op het microniveau van de individuele leerling worden uitgelegd (Bovenberg en Nicolai, 2024). Hetzelfde geldt voor begrippen als kapitaalrekening en lopende rekening.
Het macrodomein ‘goede en slechte tijden’ kent geen relatie met vertrouwensschokken als gevolg van kuddegedrag en averechtse selectie. Zo wordt conjuncturele werkloosheid verklaard uit loonrigiditeit in plaats van uit vertrouwensschokken op de kapitaalmarkt die de feitelijke rente doen afwijken van de evenwichtsrente. Dat kuddegedrag kleine vertrouwensschokken kan versterken en daarmee de doelmatigheid van een economie kan eroderen, is echter de kern van keynesiaans denken. Het stabiliseren van het collectieve goed van groepsvertrouwen in een economie bij volledige bezetting vraagt dan om collectief stabilisatiebeleid.
In het IS-MB-GA-model in het vwo-curriculum blijft een voor de hand liggende transfer buiten beeld van zelfbinding aan afspraken ten behoeve van doelmatige samenwerking (Bovenberg en Nicolai, 2023). Centrale banken binden zich namelijk aan prijsstabiliteit om te voorkomen dat inflatieschokken zichzelf versterken en zo het collectieve goed van groepsvertrouwen in prijsstabiliteit uithollen. Het succes van deze zelfbinding door centrale banken verklaart mede waarom de energieprijsschokken van de afgelopen jaren minder doorwerkten op de inflatieverwachtingen dan de energieprijsschokken in de jaren zeventig. In het IS-MB-GA-model versterken inflatieschokken zichzelf daarentegen en slaan tijdelijke schokken inflatie permanent los van het anker van prijsstabiliteit.
Ten slotte
Het versterken van het schoolvak economie in het funderend onderwijs vraagt meer dan een nieuw curriculum. Het vereist ook professionalisering van het docentenvak met meer beroepstrots. Leraren moeten leren de abstracte, brede concepten te vertalen naar de actualiteit in het algemeen en het leven van scholieren in het bijzonder. Professionele ontwikkeling vraagt van scholen dat ze docenten belonen die zich inhoudelijk blijven ontwikkelen.
Om een gezaghebbende, betrouwbare bijdrage te leveren aan het funderend onderwijs dienen academische economen zo veel mogelijk met één mond te spreken, bijvoorbeeld via de KVS of het decanenoverleg. De economische faculteiten kunnen samenwerken met de scholen in hun regio om het economieonderwijs te versterken, bijvoorbeeld door gezamenlijk schoolexamens te maken, scholen te accrediteren, leraren bij te scholen en de resultaten van onderwijsvernieuwingen empirisch te toetsen.
Literatuur
Bovenberg, L. en M. Nicolai (2023) IS-MB-GA model: Vraagschokken en prijsstabiliteit. Tijdschrift voor het Economisch Onderwijs, 4, 34–38.
Bovenberg, L. en M. Nicolai (2024) Welvaart in de micro- en macro-domeinen. Tijdschrift voor het Economisch Onderwijs, 4, 44–47.
Bovenberg, L., B. Jacobs en C, Teulings (2025) Externe effecten, welvaart en doelmatigheid. Tijdschrift voor het Economisch Onderwijs, 2, 8–13.
Bowles, S. (2016) The moral economy. New Haven: Yale University Press.
Commissie-Teulings (2002) Economie moet je doen. Commissie herziening programma economie voor de tweede fase, Eindrapport. Te vinden op vakdidactiek-ae.nl.
Commissie-Teulings (2005) The wealth of education. Commissie herziening programma economie voor de tweede fase, Advies. Te vinden op research.tilburguniversity.edu.
Damme, E.E.C. van, T. van Haperen, A. Heertje et al. (2006) Debat: The wealth of education? ESB, 91(4485), 212–213. SLO (2024) Startnotitie mens en maatschappij. SLO Publicatie, september
Auteur
Categorieën